TranstornoEspectroAutista - Parasitologia (2024)

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<p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEPÇÃO ATUAL E</p><p>MULTIDISCIPLINAR NA SAÚDE</p><p>Gislei Frota Aragão</p><p>Editora Amplla</p><p>Campina Grande, julho de 2022</p><p>2022 - Editora Amplla</p><p>Copyright © Editora Amplla</p><p>Editor Chefe: Leonardo Pereira Tavares</p><p>Design da Capa: Editora Amplla</p><p>Diagramação: Higor Costa de Brito</p><p>Transtorno do espectro autista: concepção atual e multidisciplinar na saúde está licenciado sob CC BY</p><p>4.0.</p><p>Esta licença exige que as reutilizações deem crédito ao criador. Ele permite que os</p><p>reutilizadores distribuam, remixem, adaptem e construam o material em qualquer meio</p><p>ou formato, mesmo para fins comerciais.</p><p>O conteúdo da obra e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade</p><p>exclusiva dos autores, não representando a posição oficial da Editora Amplla. É permitido o download da</p><p>obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores. Todos os direitos para esta</p><p>edição foram cedidos à Editora Amplla.</p><p>ISBN: 978-65-5381-053-2</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-0</p><p>Editora Amplla</p><p>Campina Grande – PB – Brasil</p><p>contato@ampllaeditora.com.br</p><p>www.ampllaeditora.com.br</p><p>2022</p><p>CONSELHO EDITORIAL</p><p>Andréa Cátia Leal Badaró – Universidade Tecnológica Federal do Paraná</p><p>Andréia Monique Lermen – Universidade Federal do Rio Grande do Sul</p><p>Antoniele Silvana de Melo Souza – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Aryane de Azevedo Pinheiro – Universidade Federal do Ceará</p><p>Bergson Rodrigo Siqueira de Melo – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Bruna Beatriz da Rocha – Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais</p><p>Bruno Ferreira – Universidade Federal da Bahia</p><p>Caio Augusto Martins Aires – Universidade Federal Rural do Semi-Árido</p><p>Caio César Costa Santos – Universidade Federal de Sergipe</p><p>Carina Alexandra Rondini – Universidade Estadual Paulista</p><p>Carla Caroline Alves Carvalho – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Carlos Augusto Trojaner – Prefeitura de Venâncio Aires</p><p>Carolina Carbonell Demori – Universidade Federal de Pelotas</p><p>Cícero Batista do Nascimento Filho – Universidade Federal do Ceará</p><p>Clécio Danilo Dias da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte</p><p>Dandara Scarlet Sousa Gomes Bacelar – Universidade Federal do Piauí</p><p>Daniela de Freitas Lima – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Darlei Gutierrez Dantas Bernardo Oliveira – Universidade Estadual da Paraíba</p><p>Denise Barguil Nepomuceno – Universidade Federal de Minas Gerais</p><p>Diogo Lopes de Oliveira – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Dylan Ávila Alves – Instituto Federal Goiano</p><p>Edson Lourenço da Silva – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí</p><p>Elane da Silva Barbosa – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Érica Rios de Carvalho – Universidade Católica do Salvador</p><p>Fernanda Beatriz Pereira Cavalcanti – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”</p><p>Fredson Pereira da Silva – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Gabriel Gomes de Oliveira – Universidade Estadual de Campinas</p><p>Gilberto de Melo Junior – Instituto Federal do Pará</p><p>Givanildo de Oliveira Santos – Instituto Brasileiro de Educação e Cultura</p><p>Higor Costa de Brito – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Isabel Fontgalland – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Isane Vera Karsburg – Universidade do Estado de Mato Grosso</p><p>Israel Gondres Torné – Universidade do Estado do Amazonas</p><p>Ivo Batista Conde – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Jaqueline Rocha Borges dos Santos – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro</p><p>Jessica Wanderley Souza do Nascimento – Instituto de Especialização do Amazonas</p><p>João Henriques de Sousa Júnior – Universidade Federal de Santa Catarina</p><p>João Manoel Da Silva – Universidade Federal de Alagoas</p><p>João Vitor Andrade – Universidade de São Paulo</p><p>Joilson Silva de Sousa – Instituto Federal do Rio Grande do Norte</p><p>José Cândido Rodrigues Neto – Universidade Estadual da Paraíba</p><p>Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro</p><p>Josenita Luiz da Silva – Faculdade Frassinetti do Recife</p><p>Josiney Farias de Araújo – Universidade Federal do Pará</p><p>Karina de Araújo Dias – SME/Prefeitura Municipal de Florianópolis</p><p>Katia Fernanda Alves Moreira – Universidade Federal de Rondônia</p><p>Laís Portugal Rios da Costa Pereira – Universidade Federal de São Carlos</p><p>Laíze Lantyer Luz – Universidade Católica do Salvador</p><p>Lindon Johnson Pontes Portela – Universidade Federal do Oeste do Pará</p><p>Luana Maria Rosário Martins – Universidade Federal da Bahia</p><p>Lucas Araújo Ferreira – Universidade Federal do Pará</p><p>Lucas Capita Quarto – Universidade Federal do Oeste do Pará</p><p>Lúcia Magnólia Albuquerque Soares de Camargo – Unifacisa Centro Universitário</p><p>Luciana de Jesus Botelho Sodré dos Santos – Universidade Estadual do Maranhão</p><p>Luís Paulo Souza e Souza – Universidade Federal do Amazonas</p><p>Luiza Catarina Sobreira de Souza – Faculdade de Ciências Humanas do Sertão Central</p><p>Manoel Mariano Neto da Silva – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Marcelo Alves Pereira Eufrasio – Centro Universitário Unifacisa</p><p>Marcelo Williams Oliveira de Souza – Universidade Federal do Pará</p><p>Marcos Pereira dos Santos – Faculdade Rachel de Queiroz</p><p>Marcus Vinicius Peralva Santos – Universidade Federal da Bahia</p><p>Maria Carolina da Silva Costa – Universidade Federal do Piauí</p><p>Marina Magalhães de Morais – Universidade Federal do Amazonas</p><p>Mário Cézar de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia</p><p>Michele Antunes – Universidade Feevale</p><p>Milena Roberta Freire da Silva – Universidade Federal de Pernambuco</p><p>Nadja Maria Mourão – Universidade do Estado de Minas Gerais</p><p>Natan Galves Santana – Universidade Paranaense</p><p>Nathalia Bezerra da Silva Ferreira – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte</p><p>Neide Kazue Sakugawa Shinohara – Universidade Federal Rural de Pernambuco</p><p>Neudson Johnson Martinho – Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Mato Grosso</p><p>Patrícia Appelt – Universidade Tecnológica Federal do Paraná</p><p>Paula Milena Melo Casais – Universidade Federal da Bahia</p><p>Paulo Henrique Matos de Jesus – Universidade Federal do Maranhão</p><p>Rafael Rodrigues Gomides – Faculdade de Quatro Marcos</p><p>Reângela Cíntia Rodrigues de Oliveira Lima – Universidade Federal do Ceará</p><p>Rebeca Freitas Ivanicska – Universidade Federal de Lavras</p><p>Renan Gustavo Pacheco Soares – Autarquia do Ensino Superior de Garanhuns</p><p>Renan Monteiro do Nascimento – Universidade de Brasília</p><p>Ricardo Leoni Gonçalves Bastos – Universidade Federal do Ceará</p><p>Rodrigo da Rosa Pereira – Universidade Federal do Rio Grande</p><p>Rubia Katia Azevedo Montenegro – Universidade Estadual Vale do Acaraú</p><p>Sabrynna Brito Oliveira – Universidade Federal de Minas Gerais</p><p>Samuel Miranda Mattos – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Shirley Santos Nascimento – Universidade Estadual Do Sudoeste Da Bahia</p><p>Silvana Carloto Andres – Universidade Federal de Santa Maria</p><p>Silvio de Almeida Junior – Universidade de Franca</p><p>Tatiana Paschoalette R. Bachur – Universidade Estadual do Ceará | Centro Universitário Christus</p><p>Telma Regina Stroparo – Universidade Estadual do Centro-Oeste</p><p>Thayla Amorim Santino – Universidade Federal do Rio Grande do Norte</p><p>Thiago Sebastião Reis Contarato – Universidade Federal do Rio de Janeiro</p><p>Virgínia Maia de Araújo Oliveira – Instituto Federal da Paraíba</p><p>Virginia Tomaz Machado – Faculdade Santa Maria de Cajazeiras</p><p>Walmir Fernandes Pereira – Miami University of Science and Technology</p><p>Wanessa Dunga de Assis – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Wellington Alves Silva – Universidade Estadual de Roraima</p><p>Yáscara Maia Araújo de Brito – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Yasmin da Silva Santos – Fundação Oswaldo Cruz</p><p>Yuciara Barbosa Costa Ferreira – Universidade Federal de Campina Grande</p><p>2022 - Editora Amplla</p><p>Copyright © Editora Amplla</p><p>Editor Chefe: Leonardo Pereira Tavares</p><p>Design da Capa: Editora Amplla</p><p>Diagramação: Higor Costa de Brito</p><p>Editora Amplla</p><p>Campina Grande – PB – Brasil</p><p>contato@ampllaeditora.com.br</p><p>www.ampllaeditora.com.br</p><p>PSYCHIATRY ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental</p><p>disorders - DSM-5. 5th.ed. Washington: American Psychiatric Association, 2013.</p><p>CONSOLINI, Marília; LOPES, Ederaldo José; LOPES, Renata Ferrarez Fernandes. Terapia</p><p>Cognitivo-comportamental no Espectro Autista de Alto Funcionamento: revisão</p><p>integrativa. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, v. 15, n. 1, p. 38-50, 2019.</p><p>CORDIOLI, Aristides Volpato.; GREVET, Eugenio Horacio. Psicoterapias: abordagens</p><p>atuais. 4º. ed.- Porto Alegre: Artemed, 2019.</p><p>32 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>DA ROCHA GOMES, Eliana; COELHO, Hellen Patrícia Barbosa; MICCIONE, Mariana</p><p>Morais. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO SOBRE OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO</p><p>DO AUTISMO NA TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL: análise da</p><p>literatura. [Acessado 16 Fevereiro 2022]</p><p>https://portal.estacio.br/media/3727389/estrat%C3%A9gias-de-</p><p>interven%C3%A7%C3%A3o-sobre-os-transtornos-do-espectro-do-autismo-na-</p><p>terapia-cognitivo-comportamental.pdf</p><p>DO NASCIMENTO, Ana Carolina Santos; TRISTÃO, Roberto Cardoso. A perspectiva das</p><p>neurociências do distúrbio das interações sociais recíprocas e</p><p>linguagem. Brazilian Journal of Health Review, v. 4, n. 3, p. 10217-10231, 2021.</p><p>GADIA, Carlos A.; TUCHMAN, Roberto; ROTTA, Newra T. Autismo e doenças invasivas</p><p>de desenvolvimento. Jornal de pediatria, 2004, 80.2: 83-94.</p><p>GUIMARÃES, Lígia Nogueira; GOMES, Nadja Patrícia Lopes; MACEDO, Thaisy Améliny</p><p>Dantas de. A inclusão de uma criança autista no ensino regular de uma escola</p><p>da rede particular de João Pessoa: um estudo de caso. 2014.</p><p>KANDEL, Eric R.; SCHWARTZ , James; JESSELL , Thomas M. Princípios de Neurociências.</p><p>5. ed. atual. São Paulo: AMGH, 2014. ISBN 978-8580554052.</p><p>MORAES, Thiago Perez Bernardes de. AUTISMO: Entre a alta sistematização e a baixa</p><p>empatia. Um estudo sobre a hipótese de hipermasculinização do cérebro no</p><p>espectro autista. Revista Pilquen, n. 11, 2014.</p><p>PORCINO, José Marciel Araújo et al. Aspectos neuropsicológicos de criança com</p><p>transtorno do espectro do autismo no processo de aprendizagem. Revista</p><p>Multidisciplinar do Nordeste Mineiro – Unipac ISSN 2178-6925. 2018, p.1-20.</p><p>SAMPIERI, Roberto. Hornandez; COLLADO, Carlos. Fernandez; LUCIO, Pilar.</p><p>Baptista. Metodologia de pesquisa. 5. ed. - Porto Alegre: Penso, 2013.p.76</p><p>TONELLI, Hélio Anderson. Cognição social, modo default e psicopatologia. Revista</p><p>PsicoFAE: Pluralidades em Saúde Mental, 2015, 4.1: 19-32.</p><p>TONELLI, Hélio Autismo, teoria da mente e o papel da cegueira mental na compreensão</p><p>de transtornos psiquiátricos. Psicologia: Reflexão e Crítica [online]. 2011, v. 24,</p><p>n. 1 [Acessado 16 Fevereiro 2022], pp. 126-134. Disponível em:</p><p>. Epub 08 Jun 2011. ISSN</p><p>1678-7153. https://doi.org/10.1590/S0102-79722011000100015.</p><p>https://portal.estacio.br/media/3727389/estrat%C3%A9gias-de-interven%C3%A7%C3%A3o-sobre-os-transtornos-do-espectro-do-autismo-na-terapia-cognitivo-comportamental.pdf</p><p>https://portal.estacio.br/media/3727389/estrat%C3%A9gias-de-interven%C3%A7%C3%A3o-sobre-os-transtornos-do-espectro-do-autismo-na-terapia-cognitivo-comportamental.pdf</p><p>https://portal.estacio.br/media/3727389/estrat%C3%A9gias-de-interven%C3%A7%C3%A3o-sobre-os-transtornos-do-espectro-do-autismo-na-terapia-cognitivo-comportamental.pdf</p><p>https://doi.org/10.1590/S0102-79722011000100015</p><p>33 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO III</p><p>SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>MENTAL HEALTH AT SCHOOL: A LOOK AT AUTISM SPECTRUM DISORDER</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-3</p><p>José Marciel Araújo Porcino ¹</p><p>Jadcely Maria Viturino Serafim Porcino ²</p><p>Valéria Amanda Jerônimo Pereira Pinto ³</p><p>Silmaria Bezerra Porcino 4</p><p>¹ Bacharelado em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos-UNIFIP e licenciado Pedagogia pela Universidade</p><p>Federal da Paraíba-UFPB na modalidade de Educação a Distância-EaD, Polo/Coremas-PB.</p><p>² Graduada em Fisioterapia pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Especialista em Saúde Mental pelo Centro</p><p>Universitário de Patos-UNIFIP</p><p>3</p><p>Graduada em Psicologia Pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, pós graduanda em Neuropsicologia Pelo Centro</p><p>Universitário de João Pessoa- UNIPÊ.</p><p>4</p><p>Mestre em Ciências da Educação pelo Instituto Superior de Educação-ISEL (2017), Especialista em Saúde mental e</p><p>Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba-UEPB.</p><p>RESUMO</p><p>Esse estudo apresenta-se como uma análise</p><p>compreensiva, descritiva, crítica e reflexiva</p><p>sobre a saúde mental na escola com olhar</p><p>voltada à criança no Transtorno do Espectro do</p><p>Autismo (TEA). No presente estudo busca-se</p><p>descrever a saúde mental no âmbito escolar, os</p><p>fazeres e saberes relacionados às práxis de</p><p>professores frente ao aluno no TEA. Adota-se</p><p>como abordagem, a metodologia de revisão de</p><p>literatura, onde se utilizou livros, teses,</p><p>dissertações e artigos indexados Scielo e</p><p>Gooogle acadêmico no período de novembro de</p><p>2018 a maio de 2019. Ainda foram utilizadas as</p><p>palavras-chave: Transtorno do Espectro do</p><p>Autismo na escola, metodologia de ensino em</p><p>saúde mental de pessoa no TEA no ambiente</p><p>escolar, saúde mental de criança no TEA na</p><p>escola. Os achados apontam que são poucos os</p><p>estudos que evidenciam a importância da saúde</p><p>mental no TEA. Alguns destacam os problemas</p><p>de ordem de biológica, hereditária, genética ou</p><p>quadro psicossociais conflitantes, e outras se</p><p>voltam para diagnóstico e intervenção.</p><p>Contudo, observa-se que pesquisas apontam a</p><p>relevância dos fazeres e saberes em saúde</p><p>mental no âmbito escolar, onde o</p><p>professor/mediador pode desenvolver suas</p><p>práxis baseadas em evidências de teoria do</p><p>desenvolvimento humano, cognitiva-</p><p>comportamental, psicanalítica e psicodinâmica.</p><p>Ações essas desenvolvidas e conduzidas por</p><p>práxis de ateliês, salas ambientes, música e</p><p>teatro. Conclui-se, que essas ações terapêuticas</p><p>voltadas para interação, dialéticas e a percepção</p><p>acerca do aluno no TEA. Ainda, trabalha</p><p>conteúdo cognitivo-comportamental, afetivo,</p><p>emocional e social, de modo que é considerado</p><p>genuinamente um fator em saúde mental, pois,</p><p>todos interagem entre si.</p><p>Palavras chave: saúde mental; fazeres e</p><p>saberes; ações terapêuticas.</p><p>ABSTRACT</p><p>This study presents itself as a comprehensive,</p><p>descriptive, critical and reflective analysis of</p><p>mental health in school with a child-focused look</p><p>on Autism Spectrum Disorder (ASD). This study</p><p>aims to describe the mental health in the school</p><p>environment, the doings and knowledge related</p><p>to the teachers' praxis before the student in the</p><p>TEA. The approach adopted is the literature</p><p>review methodology, which used books, theses,</p><p>dissertations and indexed articles Scielo and</p><p>Gooogle academic from November 2018 to May</p><p>2019. The following keywords were also used:</p><p>Spectrum Disorder of Autism at school,</p><p>34 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>methodology of teaching mental health of</p><p>person in ASD in the school environment, child</p><p>mental health in ASD in school. The findings</p><p>indicate that there are few studies that show the</p><p>importance of mental health in ASD. Some</p><p>highlight conflicting biological, hereditary,</p><p>genetic, or psychosocial issues, and others focus</p><p>on diagnosis and intervention. However, it is</p><p>observed that research points to the relevance</p><p>of mental health practices and knowledge in the</p><p>school environment, where the teacher /</p><p>mediator can develop their praxis</p><p>based on</p><p>evidence of human development theory,</p><p>cognitive behavior, psychoanalytic and</p><p>psychodynamic. These actions are developed</p><p>and conducted by praxis of studios, ambient</p><p>rooms, music and theater. It is concluded that</p><p>these therapeutic actions aimed at interaction,</p><p>dialectics and the perception about the student</p><p>in ASD. Still, they work on cognitive-behavioral,</p><p>affective, emotional and social content, so it is</p><p>considered genuinely a factor in mental health,</p><p>because all interact with each other.</p><p>Keywords: mental health; actions and</p><p>knowledge; therapeutic actions.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A saúde mental é considerada um processo de construção em face ao fenômeno</p><p>da personalidade, que por sua natureza intrínseca estar ancorado em fatores: biológico,</p><p>hereditário, cognitivo, afetivo, emocional, psíquico, social, histórico, econômico e</p><p>fenomenológico presente na vida de uma pessoa (DALGALARRONDO, 2018), sendo a</p><p>saúde mental um elemento imprescindível, de forma que se configura em um elo que</p><p>conectam todos esses fatores em um só.</p><p>Circunscrevendo, nesse contexto, o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é</p><p>uma síndrome caracterizada por alteração no neurodesenvolvimento, de modo a</p><p>provocar dificuldades em se relacionar, problemas na interação, dificuldade na</p><p>linguagem ou na fala, nas expressões gestuais e corporais, ou comportamentos</p><p>repetitivos e estereotipados entre outros fatores (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI,</p><p>2008; MEIMES; SALDANHA; BOSA, 2015), são os principais diagnósticos encontrados</p><p>pela criança com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).</p><p>Nesse sentido, observa-se que a saúde mental da criança no TEA, requisita de</p><p>cuidados continuados da família, dos profissionais da área de saúde, da sociedade e área</p><p>da educação. Este último, por sua grandeza no meio escolar, pode-se tornar o ponto</p><p>essencial da conduta facilitadora no manejo de saúde mental (DO NASCIMENTO BARRO;</p><p>SALES; PIOVESAN, 2018).</p><p>A escola por ser um ambiente favorável para o desenvolvimento das habilidades</p><p>de aprendizagens do ser humano torna-se um ambiente vislumbrado para afloração da</p><p>saúde mental. Assim, nota-se que nessa área requer um olhar crítico e reflexivo frente</p><p>35 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>às novas configurações contemporâneas e suas implicações no campo da saúde mental</p><p>(DO NASCIMENTO BARRO; SALES; PIOVESAN, 2018).</p><p>Deste modo, percebe-se a necessidade e a pertinência em descrever a saúde</p><p>mental inserida no ambiente escolar, de modo a descrever as práxis dos profissionais da</p><p>área da educação frente à saúde mental do portador do TEA no âmbito escolar,</p><p>corroborando para efetivação de atividades e a importância da saúde mental (RIBAS;</p><p>TERRA; ERDMANN,2005).</p><p>Igualmente, compreende-se que quando não é direcionada uma reflexão crítica</p><p>sobre a saúde mental no ambiente escolar, percebe-se a inexistência do foco no</p><p>trabalho na promoção de saúde mental frente às possíveis problemáticas e suas</p><p>demandas, onde se observa que as mesmas podem acarretar em desequilíbrio psíquico,</p><p>e, consequentemente trazer danos à saúde mental e integral (VIEIRA et al., 2014).</p><p>Nesse contexto, nota-se que na contemporaneidade, a saúde mental na escola é</p><p>um dos vieses norteadores para o desenvolvimento humano, pois sua denotação</p><p>cientifica no campo educacional pode implicar nas mais variadas formas e conteúdo da</p><p>saúde psíquica do ser humano. Os quais podem ser positivos ou negativos. Assim, dessa</p><p>forma, Ramires et al (2009) destaca que fica evidente, também, a necessidade de</p><p>estudos que contemplem o tema da saúde mental de crianças e que ofereçam um</p><p>panorama da produção científica existente.</p><p>De tal modo, que é na escola que se configura um ambiente favorável para</p><p>desenvolvimento da saúde mental. E é neste cenário que pode emergir e ser trabalhado</p><p>as aflorações das múltiplas habilidades do bem-estar da pessoa com sofrimento</p><p>psicológico, distúrbios psiquiátricos ou transtornos do neurodesenvolvimento (VIEIRA</p><p>et al., 2014).</p><p>Diante disso, surgem os seguintes questionamentos: como é descrita a saúde</p><p>mental na escola de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo e como é</p><p>trabalhada a saúde mental desse público na escola? Nesse sentido, o presente trabalho</p><p>busca descrever a saúde mental de pessoas com TEA no âmbito escolar.</p><p>No que tange à metodologia esta é uma pesquisa qualitativa de cunho</p><p>bibliográfico e exploratória constituindo-se em uma revisão crítica e reflexiva da</p><p>literatura sobre a descrição da saúde mental de criança com o Transtorno do Espectro</p><p>do Autismo inserido no ambiente escolar. Os dados utilizados nesse trabalho foram</p><p>36 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>oriundos de pesquisa realizada em rede nas bases de dados indexadas Scielo e Google</p><p>acadêmico, livros, teses, dissertações e artigos de relevo para construção de uma base</p><p>teórica sólida, realizada no período de novembro de 2018 a maio de 2019. Ainda foram</p><p>utilizadas as palavras Chaves: TEA na escola, metodologia de ensino de pessoa com TEA</p><p>no ambiente escolar, descrição de ensino a pessoa com TEA, saúde mental de</p><p>criança/pessoa com TEA na escola.</p><p>No que se refere à concepção da pesquisa de revisão de literatura, Gil (2002)</p><p>aponta que esse método de pesquisa é uma base bibliográfica que tem como objetivo</p><p>corroborar com um problema de pesquisa, de maneira a propor a partir de material já</p><p>elucidado, solução ao objeto problemático. Assim, nessa visão, o presente estudo será</p><p>respondido através dessa abordagem, de modo a propor uma reflexão crítica e</p><p>construtivista diante dessa demanda cada vez mais presente nos dias atuais.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>O advento das Políticas Públicas de Inclusão Educacional Escolar, trouxe ao Brasil</p><p>a possibilidades de potencializar o desenvolvimento de aprendizagens da pessoa com</p><p>algum tipo de deficiência (BRASIL, 2007), onde suas ações visam contemplar o</p><p>planejamento pedagógico e a execução de atividades diante desse “ser”. Garantindo</p><p>assim, todos os direitos conquistados ao longo dos anos, tais como reivindicados pela:</p><p>Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Constituição Federal de (1988), a</p><p>Declaração de Jomtien (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) que corroboraram</p><p>para institucionalização das Políticas Nacionais de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (2008) (DE PAULA NUNES; DE AZEVEDO; SCHMIDT, 2013).</p><p>Diante do exposto, Do Nascimento Barro, Sales, Piovesan (2018, p1.) enfatiza</p><p>que “A Educação atualmente possui sistemas de ensino que devem fornecer e organizar</p><p>condições de acesso que favoreçam a aprendizagem, atendendo as necessidades</p><p>educacionais de todos os alunos, respondendo a uma política de inclusão”(DO</p><p>NASCIMENTO BARRO; SALES; PIOVESAN, 2018 p.1).</p><p>Perfazendo desse caminho, Maior (2018, pp 6-7) destaca que foi a partir:</p><p>37 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>A partir da Lei 12764/2012, as pessoas com transtorno do espectro autista</p><p>(TEA) passaram a ser consideradas pessoas com deficiência. Elas apresentam</p><p>deficiência significativa na comunicação e na interação social (BRASIL, 2012).</p><p>Os casos podem variar desde não aprender a falar e ter deficiência intelectual</p><p>profunda até não ter deficiência intelectual e conviver na comunidade,</p><p>seguindo suas próprias rotinas. Também se caracterizam por comportamento</p><p>repetitivo (balançar</p><p>o corpo, as mãos, gritar) e áreas restritas de interesse. Tal</p><p>como em outros casos de deficiência, são pessoas em risco de violência e</p><p>necessitam de 7 atendimento especializado dos órgãos de defesa de direitos</p><p>e de segurança pública.</p><p>O que se nota é que essas leis trouxeram avanços significativos ao propor</p><p>adequações à pessoa no quadro do TEA, além de assegurar o processo de inclusão,</p><p>viabilizando a entrada de um profissional especializado para mediar e facilitar o</p><p>processo de inclusão-ensino-aprendizagem ao aluno (GIARDINETTO, 2009; PARRA,</p><p>2009; DE PAULA NUNES; DE AZEVEDO; SCHMIDT, 2013).</p><p>PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS ACERCA DO AUTISMO</p><p>Tudo percorre a análise dos registros fundamentados por pesquisadores que</p><p>antes submeteram a escrever e registar seus dados para que outros estudiosos possam</p><p>resgatar, analisar e descrever seus feitos teóricos e metodológicos. Em função disso, em</p><p>consonância com a história do autismo, podemos citar que foi o eminente teórico</p><p>Bleuler (1911) o primeiro a usar a expressão “autismo” ao enfatizar em estudo que a</p><p>pessoa acometida por essa síndrome apresentava dificuldade em manter contato com</p><p>a realidade e a comunicação (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).</p><p>Posteriormente, Kanner em 1943, descreveu em estudo realizado com 11</p><p>crianças que apresentavam em comum um comportamento atípico os quais não</p><p>estabeleciam contato afetivo e interpessoal, sendo considerada uma psicopatologia</p><p>incomum, daí, o mesmo uso a mesma expressão “autismo” para estabelecer um possível</p><p>diagnóstico (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).</p><p>Em 1944, Asperger, descreveu em seus relatos características semelhantes ao</p><p>autismo de Kanner, onde a criança apresentava dificuldade de comunicação social,</p><p>porém, mantinha o estado de interação normal (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004), em</p><p>outras palavras, Porcino et al (2018, p.248), corroboram com essa perspectiva a</p><p>considerar que essa semelhança se correlacionam ao ponto de:</p><p>Sendo assim, nota-se que os estudos apontam existência de certa correlação</p><p>entre Autismo e síndrome de Asperger, de forma que os sinais e sintomas são</p><p>muitos semelhantes. Porém, na sintomatologia do Asperger o grau de</p><p>38 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>alterações é reduzido levando em conta os níveis da aprendizagem. Enquanto</p><p>que no autismo se eleva o grau de dificuldade de aprendizagem.</p><p>Diante dessas concepções, nota-se que os sinais e sintomas do autismo se</p><p>apresentam através de déficit na comunicação, interação social e comportamento</p><p>estereotipado (KLIN, 2006; BRASIL, 2015). No entanto, Brasil (2015) elenca outros</p><p>aspectos subjacentes ao autismo, tanto é que corrente cognitivistas apontam para</p><p>existência de problemas na área da cognição.</p><p>DESCRIÇÕES DA SAÚDE MENTAL DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO DO AUTISMO NO ÂMBITO ESCOLAR</p><p>No que tange a saúde mental de criança com o quadro no TEA no ambiente</p><p>escolar, percebe-se que são poucos os estudos que evidenciam ou trabalham com essa</p><p>noção que é primordial para o funcionamento da pessoa como um todo. Assim, dessa</p><p>forma, acredita-se que o desenvolvimento mental da criança se insere num processo</p><p>contínuo de desenvolver as habilidades cognitivas e a interação entre o diálogo do</p><p>pensamento, comportamento e das emoções (COELHO; PISONI, 2012; FONSECA, 2016).</p><p>Corroborando com essa perceptiva, Fonseca (2016) chama atenção para o</p><p>sofrimento emocional como uns dos problemas de saúde mental na escola. Dessa</p><p>forma, que o professor deveria compactuar junto à gestão ações de práxis que possam</p><p>favorecer condições para o desenvolvimento da aprendizagem emocional e afetiva.</p><p>Nesse sentido, observa-se que a saúde mental no âmbito escolar, existe na</p><p>interação desses fatores. Deste modo, para que possa existir satisfatoriamente, a saúde</p><p>psíquica é imprescindível articular saberes e fazeres na compreensão do funcionamento</p><p>psíquico e suas implicações no dia a dia.</p><p>Por outro lado, Ramires, et al (2009, p.312) apontam em estudos que:</p><p>os fatores biológicos (anormalidades biológicas do sistema nervoso central</p><p>causadas por lesões, infecções, desnutrição ou exposição à toxinas), os</p><p>genéticos (história familiar de depressão, por exemplo), os psicossociais</p><p>(disfunções na vida familiar, discórdia conjugal grave, psicopatologia</p><p>materna, criminalidade paterna, falta de laços afetivos entre pais e filhos), os</p><p>eventos de vida estressantes (morte ou separação dos pais) e a exposição aos</p><p>maus-tratos (negligência, abuso físico, psicológico ou sexual) (United States</p><p>Department of Health and Human Services, 1999).</p><p>Diante do exposto, pode-se notar que o autismo ao pertencer aos aspectos do</p><p>desenvolvimento, dos fatores biológicos e sociais e sua interface com a ambientação da</p><p>39 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>escola, torna-se um cenário onde podem dificultar a saúde mental da criança. Pois, o</p><p>autismo aparece em primeiro lugar em estudos no que se refere à saúde mental de</p><p>crianças (RAMIRES, et al., 2009), porém, na sua conjuntura essas pesquisas se</p><p>aglomeram em situações clínicas e não abrangem uma interdisciplinaridade evolutiva e</p><p>contínua.</p><p>Seguindo ainda os resultados destacados por Ramires et al (2009) as abordagens</p><p>de intervenção frente à criança no espectro do autismo, circunscrevem em modelo</p><p>teórico psicanalítico ao trabalho das funções do grupo inserido em instituição. Desta</p><p>forma, elenca-se a escola como uma instituição voltada para desempenhar o</p><p>desenvolvimento da pessoa.</p><p>Nesse sentido, compreende-se a saúde mental da criança no TEA, através do</p><p>funcionamento psicodinâmico diante das funções do ego, da linguagem, e o</p><p>desempenho social, cognitivo e os modos das habilidades de atenção compartilhada. O</p><p>que se aproximam com o âmbito escolar (RAMIRES et al., 2009)</p><p>Corroborando com essa perspectiva, Assis et al (2009) enfatizam que o autismo</p><p>pertence ao quadro dos transtornos do desenvolvimento. Sendo considerado, portanto,</p><p>um problema de saúde mental. Desta forma, os problemas psíquicos em sala de aula se</p><p>caracterizam por dificuldade em interagir e estabelecer contatos afetivos emocionais,</p><p>comportamentos atípicos ou agressivos que podem prejudicar no desenvolvimento</p><p>escolar. (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008; MEIMES; SALDANHA; BOSA, 2015).</p><p>FAZERES E SABERES EM SAÚDE MENTAL RELACIONADO ÀS PRÁXIS DE</p><p>PROFESSORES FRENTE A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>O estado integral do funcionamento psíquico de uma pessoa pode ser</p><p>considerado um processo dinâmico, situacional e relacional conduzido pela cognição e</p><p>a percepção que cada um tem sobre o mundo, as pessoas e de si mesmo (BECK &</p><p>ALFORD, 2000). Assim, corroborando com essa perspectiva, Goldberg (2002) aponta que</p><p>a percepção que os professores detêm sobre o autismo e suas implicações no cenário</p><p>educacional, torna-se fundamental no processo de construção de práxis educacionais</p><p>que promovam o desenvolvimento de suas habilidades.</p><p>Por outro lado, nota-se que as práxis psicopedagógicas frente ao aluno com TEA</p><p>em classes comuns, são executadas a grosso modo, pelo modelo cognitivo-</p><p>40 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>comportamental. Não que ofereçam subsídios em saúde mental e sua dialética com</p><p>aprendizagem. A questão que se observa, é que a família e a pessoa com TEA são</p><p>excluídas da escuta terapêutica integrais. Ou seja, não existe uma interação desde o</p><p>diagnóstico e as práxis dos professores com os</p><p>familiares, alunos e a gestão escolar, que</p><p>são princípios fundamentais no processo de incluir na área escolar (PRESTES, 2009;</p><p>BRAGA, 2009; DE PAULA NUNES; DE AZEVEDO; SCHMIDT, 2013).</p><p>Neste contexto, observa-se que um dos fazeres que os professores devam</p><p>aperfeiçoar em sala de aula para que a saúde mental da pessoa com TEA possa se</p><p>desenvolver, é compreender as manifestações cognitivas, psíquicas e comportamentais</p><p>ancoradas no modelo cognitivo de percepção no campo educacional (GOLDBERG, 2002),</p><p>de modo a considerar todos os envolvidos nesse processo. Cabendo assim, ao</p><p>professor/mediador atuar conforme as percepções que tem sobre o aluno com TEA e as</p><p>relações estabelecidas com a família, onde o mesmo pensará, sentirá e agirá em função</p><p>da realidade e do desenvolvimento de possibilidades e potencialidades dos seus alunos.</p><p>Compartilhando com essa visão, Sanches e Siqueira (2016), em pesquisa de</p><p>estudo de caso, evidenciaram a importância do “trabalho com pessoas que apresentam</p><p>autismo no âmbito da escola”, pois, consideram fundamental que os professores ou</p><p>mediadores, compreendam o real sentido de trabalhar as condições, as particularidades</p><p>e as potencialidades da aprendizagem.</p><p>Para alcançar esses objetivos, Oliveira (2018) salienta que é imprescindível</p><p>construir ou reconstruir objetivos e intervenções focadas na interação, mediação e a</p><p>participação na dialética interacionista frente ao autismo, de modo que:</p><p>O objetivo das intervenções pedagógicas na abordagem construtivista e</p><p>histórico-cultural, deve partir da possibilidade de desenvolvimento,</p><p>associadas à interação da criança com o meio e com os conhecimentos a</p><p>serem assimilados no contexto social escolar, dessa forma a criança com</p><p>autismo deve ser motivada a participar das atividades cotidianas a sua</p><p>maneira, sendo respeitada e compreendida.</p><p>Deste modo, promover ações terapêuticas no campo da saúde mental nos dias</p><p>atuais é promover o desenvolvimento humano. Pois é nesse cenário da escola que a</p><p>saúde mental deveria ser vista como elo norteador para desenvolvê-lo como pessoa, de</p><p>modo que, esse ambiente é mais um que as relações e interações humanas entram em</p><p>conflitos no processo dinâmico de descobertas.</p><p>41 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Igualmente, percebe-se que nesse âmbito o funcionamento psíquico da pessoa</p><p>adentra em manifestações psíquicas e comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais e</p><p>fenomenológicas, podendo estas ser positivas ou negativas. Assim, nesse sentido, nota-</p><p>se que a educação no seio escolar é considerada uma estratégia terapêutica para a</p><p>realização, manutenção e aperfeiçoamento das funções psíquicas.</p><p>Deste modo, Kupfer (2001) enfatiza que a educação é função terapêutica, e suas</p><p>ações devem olhar para as práxis interdisciplinares. Na visão psicanalítica, os arranjos</p><p>terapêuticos da escola, são em sua essência constituídos e mediados pelo professor,</p><p>pois ao introduzir a técnica de transferência em sala de aula, o professor passa a mediar</p><p>às manifestações psíquicas e comportamentais da criança com TEA (DANTAS, 2009; DE</p><p>PAULA NUNES; DE AZEVEDO; SCHMIDT, 2013).</p><p>Diante desse contexto, ressalta-se a importância de considerar outros modelos</p><p>teóricos na construção da mediação em saúde mental, onde se insere a pessoa com TEA,</p><p>a qual muitas vezes, não é compreendida diante da sua dificuldade. Porém, é importante</p><p>destacar que uma das práxis dos educadores na contemporaneidade frente à pessoa</p><p>com TEA, são atividades que contemplem ações terapêuticas (MARTINS; DE ALMEIDA;</p><p>DE FREITAS, 2007).</p><p>Assim, dessa forma, Martins, Almeida e Freitas (2007) apontam que trabalhar</p><p>atividades como: “ateliês ou salas-ambientes,” diante de pessoas com TEA, é</p><p>considerado um recurso terapêutico, pois essas práxis tende-se a corresponder às</p><p>particularidades e singularidades de cada pessoa (MARTINS; DE ALMEIDA; DE FREITAS,</p><p>2007), de modo que, nessas atividades, são utilizados múltiplos meios para impelir o</p><p>desenvolvimento da linguagem.</p><p>Nesse sentido, Serra (2010) descreve que as implicações terapêuticas no âmbito</p><p>escolar diante da pessoa com TEA, se darem no processo de ensino-aprendizagem ou</p><p>na ressignificação da construção, ou ainda, na reconstrução da mediação da</p><p>aprendizagem. Assim sendo, o manejo na educação e o cuidado em aplicar, desenvolver</p><p>e facilitar os arranjos educacionais teóricos e práticos presentes nesse processo torna</p><p>um método da própria saúde mental, uma vez que o autismo é compreendido através</p><p>de correntes psicológicas ou psiquiátricas, de tal modo que a educação pode e deve ser</p><p>usada como técnica.</p><p>42 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Corroborando com essa perspectiva, Cavalcante (2018) enfatiza que “a educação</p><p>é fundamental na formação do indivíduo no fator emocional, intelectual e social”. Ou</p><p>seja, a saúde psíquica se relaciona, percorre e interage mediante a esses fatores.</p><p>Indo de encontro com essa perspectiva, Bagarollo, Ribeiro e Panhoca (2013), ao</p><p>destacarem a importância de todas as dimensões do ser humano, enfatizam que a</p><p>dinâmica interacionista estabelecida no “brincar” torna-se um dos fazeres e saberes no</p><p>cenário escolar. Pois, essa abordagem quando estabelecidas em sala de aula pode</p><p>proporcionar atividades terapêuticas, de modo que implica no desenvolvimento de</p><p>múltiplos aspectos relevante a criança, e, especificamente aquelas no TEA (ALVES;</p><p>ALVES, 2016), de modo geral, essas atividades terapêuticas podem trabalhar conteúdos:</p><p>cognitivo, comportamental, afetivo, emocional e social. Os quais podem ser</p><p>considerados genuinamente um fator em saúde mental, pois, todos interagem entre si.</p><p>IN-CONCLUSÃO</p><p>Diante dessa análise compreensiva, crítica e reflexiva da saúde mental na escola</p><p>com um olhar voltado ao aluno com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).</p><p>Constataram-se na sua descrição que os fazeres e os saberes no âmbito escolar frente a</p><p>esse público, parte das políticas públicas, teorias do desenvolvimento humano,</p><p>psicológicas, cognitivas, comportamentais, psicodinâmicas e psicanalistas as quais</p><p>auxiliam no manejo psicopedagógico.</p><p>Ao reconhecer a importância das ações terapêuticas voltadas aos fazeres e</p><p>saberes em saúde mental no âmbito escolar, onde o professor/mediador pode</p><p>desenvolver suas práxis baseadas em evidência de práxis de ateliês, salas ambientes,</p><p>música, teatro, cozinha e brincar. Acredita-se que essas atividades podem subsidiar</p><p>ações terapêuticas voltadas para a interação, a dialética e a percepção acerca do aluno</p><p>no TEA.</p><p>Assim, dessa forma, essas ações terapêuticas podem trabalhar conteúdos:</p><p>cognitivo, comportamental, afetivo, emocional e social, de modo que são considerados</p><p>genuinamente um fator em saúde mental, pois, todos interagem entre si. Descreve-se,</p><p>portanto, que em todos os casos, recomenda-se que a gestão escolar e os profissionais</p><p>possam compreender a relevância do funcionamento psíquico da criança com</p><p>43 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>deficiência. Pois, percebe-se que trabalhar ações terapêuticas que contemplem a saúde</p><p>mental na escola é essencial para o desenvolvimento humano integral.</p><p>Contudo, tão importante quanto à saúde mental e os fazeres e saberes a criança</p><p>com deficiência no TEA é a importância da capacitação continuada do corpo docente,</p><p>para que, haja uma visão diferenciada, humanizada, de maneira que assegure o</p><p>acompanhamento dela no ambiente</p><p>escola. De maneira geral, pode dizer que essa</p><p>descrição significa a sensibilização e o reconhecimento da saúde mental nesse contexto.</p><p>É assim que os fazeres e saberes são colocados na práxis mediante a interação, o diálogo</p><p>e aproximação das vivencias e experiências nessa área.</p><p>Espera-se que a partir desse estudo, outros pesquisadores possam corroborar</p><p>numa perspectiva integrativa da saúda mental no TEA. Por certo, a mobilizar a sociedade</p><p>num caminho em educação psíquica. Ainda, espera-se que essa pesquisa possa</p><p>contribuir para consolidação da efetivação de práxis em saúde mental no ambiente</p><p>escolar frente à pessoa com TEA. Finalmente, ressalta-se que a saúde mental é um</p><p>fenômeno vislumbrador presente na vida, de maneira que quando manejada</p><p>satisfatoriamente pode ser construído e reconstruído formas e conteúdo que</p><p>contribuam para desenvolver da saúde psíquica aos olhos de um, em outro, que possa</p><p>mediar e facilitar a compreensão integrativa no TEA.</p><p>Assim, dessa forma, lutamos por uma educação dialética em saúde mental na</p><p>escola, onde a gestão escolar, os professores e principalmente a criança possam</p><p>compreender a magnitude dos fenômenos psíquicos na vida. Pois, são através deles que</p><p>identificamos, conhecemos, autoanalisamos, refletimos, construímos, reconstruímos,</p><p>significamos e ressignificamos a saúde mental e a nossa existência.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas</p><p>especiais. Brasília: UNESCO, 1994.</p><p>______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008a.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 17 abril 2019.</p><p>______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações</p><p>Programáticas Estratégicas. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com</p><p>Transtornos do Espectro do Autismo / Ministério da Saúde, Secretaria de</p><p>44 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Atenção à Saúde, Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Brasília:</p><p>Ministério da Saúde, 2015.</p><p>ALVES, Maria Alina; ALVES, Marcelo Paraíso. O brincar como intervenção pedagógica</p><p>nos transtornos do espectro do autismo. Revista Práxis, 2016, 8.1 (Sup).</p><p>BAGAROLLO, M. F.; RIBEIRO, Vanessa Veis; PANHOCA, Ivone. O brincar de uma criança</p><p>autista sob a ótica da perspectiva hitórico-cultural. 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Inclusão educacional de pessoas com Autismo no Brasil: uma revisão da</p><p>literatura. Revista Educação Especial, 2013, 26.47: 557-572.</p><p>45 SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>DO NASCIMENTO BARROS, Sandy Nara; SALES, Tâmara Regina Reis; DE FÁTIMA</p><p>PIOVESAN, Angélica. Transtornos do Neurodesenvolvimento e Neurociência</p><p>Educacional: Uma Revisão Sistemática. Semana de Pesquisa da Universidade</p><p>Tiradentes-SEMPESq, 2018, 18.</p><p>FONSECA, Vitor da. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem</p><p>neuropsicopedagógica. 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Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica e Cultura) – Universidade de</p><p>Brasília, Brasília, 2009.</p><p>PORCINO, José Marciel Araújo; Oliveira, Tessya Hyanna Almeida; Caiana, Rayane</p><p>Alexandrino; Pereira, Valéria, Amanda Jerônimo; Diniz, George Carneiro;</p><p>Porcino, Jadcely Maria Viturino Serafim; Andrade, Joedna Vasconcelos Menezes.</p><p>Aspectos neuropsicológicos de criança com transtorno do espetro</p><p>do autismo.</p><p>Revista Multidisciplinar do Nordeste Mineiro. Edição 2018-2(p.243-262) DOI</p><p>10.17648/2178- 6925</p><p>PRESTES, M. A. Diagnóstico de autismo na rede pública de ensino do DF: um estudo</p><p>exploratório da situação atual. Dissertação (Mestrado em Educação) –</p><p>Universidade Católica de Brasília, 2009.</p><p>RAMIRES, Vera Regina Röhnelt, et al. Saúde mental de crianças no Brasil: uma revisão</p><p>de literatura. Interação em Psicologia, 2009, 13.2.</p><p>RIBAS, Dorotéa Loes; TERRA, Marlene Gomes; ERDMANN, Alacoque Lorenzini. 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Psicólogo em Centro de Referência da Assistência Social – CRAS, São José de Caiana-PB. Pós-Graduando em Gestão em</p><p>Programas de Saúde da Saúde pela Universidade Cândido Mendes (UCAM).</p><p>6 Graduada em fisioterapia pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, especialista em saúde mental Pelas Faculdades Integradas</p><p>de Patos-FIP.</p><p>7Bacharel em Psicologia Pelas Faculdades Integradas de Patos-FIP, especialista em saúde mental Pelas Faculdades Integradas de</p><p>Patos-FIP.</p><p>RESUMO</p><p>Configura-se como objeto de estudo do</p><p>presente artigo descrever os aspectos</p><p>neuropsicológicos subjacentes em criança com</p><p>Transtorno do Espectro do Autismo e os</p><p>indicadores adjacentes relacionados no</p><p>processo de aquisição da aprendizagem. Para</p><p>tanto, no que tange à metodologia, foi realizada</p><p>uma revisão da literatura de cunho bibliográfica</p><p>embasada no método de pesquisa qualitativa do</p><p>tipo descritiva sobre as implicações</p><p>neuropsicológicas do Transtorno do Espectro do</p><p>Autismo diante do processo de aquisição da</p><p>aprendizagem. O presente trabalho</p><p>contextualiza os termos “Autismo” e “Asperger”</p><p>frente à Nova Classificação Americana. Para os</p><p>Transtornos Mentais - o DSM-5. Os achados</p><p>revelam que os aspectos neuropsicológicos</p><p>subjacentes em criança com TEA é afetado por</p><p>alterações nas estruturas do funcionamento do</p><p>sistema nervoso central. O que acaba</p><p>dificultando o processo da aprendizagem.</p><p>Porém, diante desse contexto, o trabalho</p><p>interdisciplinar pode contribuir adjacentemente</p><p>para que, mesmo com essas dificuldades, a</p><p>criança com TEA possa aprender dentro das suas</p><p>possibilidades neuropsicológicas. Ao fim da</p><p>pesquisa compreende-se a relevância das</p><p>evidências encontradas nesse trabalho ao</p><p>descrever os aspectos neuropsicológicos</p><p>subjacentes em criança com TEA, de modo a</p><p>oferecer subsídios significativos aos</p><p>profissionais da área da educação e áreas afins,</p><p>a desenvolver estratégias adjacentemente que</p><p>facilite o manejo de ensino-aprendizagem frente</p><p>a esse público.</p><p>Palavras-chave: autismo; asperger; transtorno</p><p>do espectro do autismo; aspectos</p><p>neuropsicológicos.</p><p>48 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>ABSTRACT</p><p>It is configured as object of study of the present</p><p>article to describe the underlying</p><p>neuropsychological aspects in children with</p><p>Autism Spectrum Disorder and related</p><p>indicators in the learning acquisition process.</p><p>For this purpose, a literature review was carried</p><p>out based on the qualitative research method of</p><p>the descriptive type on the neuropsychological</p><p>implications of Autism Spectrum Disorder</p><p>before the learning acquisition process. This</p><p>paper contextualizes the terms "Autism" and</p><p>"Asperger" in relation to the New American</p><p>Classification. For Mental Disorders - the DSM-5.</p><p>The findings reveal that the underlying</p><p>neuropsychological aspects in children with ASD</p><p>are affected by changes in the structures of</p><p>central nervous system functioning. This</p><p>complicates the learning process. However, in</p><p>view of this context, interdisciplinary work can</p><p>contribute in an adjacent way so that, even with</p><p>these difficulties, the child with ASD can learn</p><p>within their neuropsychological possibilities. At</p><p>the end of the research, we understand the</p><p>relevance of the evidence found in this paper</p><p>when describing the underlying</p><p>neuropsychological aspects in children with</p><p>ASD, in order to offer significant subsidies to</p><p>education professionals and related areas, to</p><p>develop strategies to facilitate the management</p><p>of teaching-learning in front of this public.</p><p>Keywords: autism; asperger's; autism spectrum</p><p>disorder; neuropsychological aspects.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Configura-se como objeto de estudo do presente artigo descrever os aspectos</p><p>neuropsicológicos subjacentes em criança com Transtorno do Espectro do Autismo e os</p><p>indicadores adjacentes relacionados no processo de aquisição de aprendizagem. Nesse</p><p>contexto, nota-se que na contemporaneidade, a síndrome do neurodesenvolvimento do</p><p>transtorno do espectro do autismo versado pela sigla (TEA) nos últimos anos vem</p><p>ganhando cada vez mais notoriedade por apresentar pesquisas avançadas em diversas</p><p>áreas tais como: neurociência, psiquiatria, psicologia, pedagogia, educação, assistência</p><p>social e principalmente na da saúde.</p><p>Nesse sentido, estudos apontam que crianças com TEA apresentam falhas,</p><p>alterações e prejuízos subjacentes ao mau funcionamento do sistema nervoso central.</p><p>Desta forma, observa-se que as áreas correspondentes</p><p>ao funcionamento do cérebro e</p><p>as suas subáreas responsáveis pelo processo de aprendizagem podem ser descritas pela</p><p>inibição, captação, regulação, imitação e controle intrinsicamente ligado aos aspectos</p><p>neuropsicológicos. Assim, atendendo as demandas existentes de crianças com TEA.</p><p>No entanto, o arcabouço teórico das teorias emergentes das neurociências</p><p>embasadas intensamente na compreensão da gênese dos aspectos cognitivos,</p><p>neurobiológico, neuroquímico, neurofisiológico, neuropsicológico e da</p><p>neuropsicopedagogia na atualidade, vem demonstrando em estudos que a criança</p><p>afetada por este transtorno (TEA) pode desenvolver adjacentemente aprendizagem.</p><p>49 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Dessa forma, compreende-se que os aspectos neuropsicológicos atípicos em crianças</p><p>com TEA podem ser trabalhado numa perspectiva adjacente da aprendizagem.</p><p>Isso porque, aprendizagem é um processo contínuo do ser humano. Partindo</p><p>dessa premissa, nota-se, que, essas descobertas possibilitam aos educadores de forma</p><p>geral, a desenvolverem estratégias para trabalhar frente às necessidades adjacentes da</p><p>criança autista, de modo que essas estratégias podem corroborar consideravelmente no</p><p>processo de possibilidades para aquisição de aprendizagem. Nesse sentido, as práxis dos</p><p>profissionais da educação como: pedagogo, psicólogo, psicopedagogo e especialista na</p><p>área devem ser pactuados em ações interdisciplinares que conduzam ao caminho do</p><p>aprender significativamente diante desse público, no qual a criança considerada com</p><p>TEA possa desenvolver suas habilidades intrínsecas ao seu desenvolvimento, ou</p><p>potencializar o seu desenvolver enquanto pessoa.</p><p>Compreende-se ainda, que a descrição dos aspectos neuropsicológicos que estão</p><p>por trás da não aprendizagem em criança com TEA, torna-se importante. Uma vez que</p><p>esse conhecimento fornece informações para subsídios para práxis adjacentes em</p><p>função do desenvolvimento de aprendizagem. Isso porque, a partir de uma descrição</p><p>compreensiva dos aspectos subjacentes encontrado sem pessoas com TEA, podem levar</p><p>aos educadores, ou profissionais da área da educação subsídios para desenvolvimento</p><p>de práxis significativas a partir dos pressupostos achados nessa descrição, na qual esses</p><p>aspectos podem ser trabalhados numa perspectiva frente aos indicadores de</p><p>aprendizagem caracterizados através dos aspectos neuropsicológicos da pessoa com</p><p>TEA, de forma que esses possam emergir na dinâmica ressignificativa da reestruturação</p><p>cognitiva.</p><p>Partindo dessa perspectiva, o presente estudo torna-se relevante ao descrever</p><p>os aspectos neuropsicológicos que estão atrás da não aprendizagem em criança com</p><p>TEA. Assim, como também descreve os indicadores adjacentes que podem facilitar no</p><p>manejo da aprendizagem. Igualmente, o presente estudo tem como objetivo descrever</p><p>os aspectos neuropsicológicos subjacentes à criança autista e os indicadores adjacentes</p><p>relacionados no processo de aquisição da aprendizagem. No que tange à metodologia</p><p>esta é uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico e exploratória constituindo-se</p><p>em uma revisão críitica da literatura sobre as implicações do transtorno do espectro do</p><p>50 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>autismo, e, sua interface subjacente ao processamento neuropsicológico adjacente ao</p><p>caminho do processo da aprendizagem.</p><p>No que se refere à concepção da pesquisa de revisão de literatura, Gil (2002)</p><p>enfatiza que essa metodologia de pesquisa bibliográfica tem como objetivo procurar a</p><p>partir de material já elaborado solução de determinado problema. O autor ressalva que</p><p>a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos</p><p>autores sobre determinado assunto.</p><p>Como pesquisa exploratória, o referente trabalho buscou proporcionar maior</p><p>familiaridade com o problema delimitado, que conforme Gil (2002) possibilita a</p><p>consideração dos mais variados aspectos relativo ao fato estudado, de modo que essa</p><p>metodologia de pesquisa propõe ao pesquisador, pesquisar arcabouço teórico de</p><p>múltiplos segmentos de base científica que ofereça subsídios ao pesquisador a</p><p>responder a determinado assunto. Nesse caso, o estudo em questão será respondido</p><p>através dessa abordagem. De modo, a propor uma reflexão crítica e construtivista diante</p><p>dessa demanda. Para responder ao método em questão, os dados utilizados nesse</p><p>trabalho foram oriundos de pesquisa realizada em rede nas bases de dados indexadas:</p><p>Scielo, Medline e Google acadêmico no período de dezembro de 2017 a fevereiro de</p><p>2018.</p><p>AUTISMO: HISTÓRIA E CONCEITO</p><p>Na atualidade, o termo “autismo” é um dos temas mais debatido no mundo</p><p>científico, perpassando por diversas áreas do conhecimento como: as neurociências,</p><p>psicologia, pedagogia, psiquiatria, fonoaudiologia e psicopedagogia. Nesse sentido,</p><p>esses saberes implicam na dinâmica compreensiva do ser humano e sua interface no</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>Desse modo, pode-se destacar sua grandeza no âmbito somático, psíquico,</p><p>cognitivo, social, cultural e fenomenológico, de modo, a compreender as dimensões do</p><p>ser humano na sua totalidade. Assim, o "autismo infantil ERA considerado um</p><p>transtorno invasivo" de gênese multicausal podendo ser oriundo de múltiplos aspectos</p><p>que é afetado no processo do neurodesenvolvimento de criança que se encontra em</p><p>constituição. Dessa forma, Linhares (2012), enfatiza que o autismo é uma síndrome</p><p>51 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>caracterizada por manifestações comportamentais associadas à etiologia multicausais</p><p>enraizados em aspectos somático, psíquico, cognitivo, social, histórico, cultural e</p><p>fenomenológico na sua interconexão entre esses aspectos e o meio.</p><p>O termo autismo infantil foi proposto por Kanner, em 1943, primeiramente para</p><p>designar aspecto do distúrbio autístico do contato afetivo, como uma condicionalidade</p><p>que afeta as relações especificas as manifestações comportamentais, afetivas e</p><p>cognitivas. Assim, essa síndrome pode ser compreendida como o fenômeno extrínseco</p><p>a essas condições, que podem atuar como indicadores de perturbações das relações</p><p>afetivas, da interação dos aspectos psicossociais como o ambiente, ou das interações e</p><p>das alterações destas (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).</p><p>Siqueira et al (2016) descreve da seguinte forma as características presente no</p><p>autismo infantil:</p><p>O Autismo Infantil é caracterizado por anormalidades qualitativas que</p><p>envolvem dificuldades nas habilidades sociais e comunicativas, apresenta um</p><p>atraso global do desenvolvimento, além de comportamentos repetitivos e</p><p>interesses limitados e estereotipados. Compromete principalmente a</p><p>linguagem, o comportamento e a sociabilidade, e não apresenta,</p><p>necessariamente, um retardo mental. Estudos indicam que o transtorno</p><p>ocorre em garotos três ou quatro vezes mais frequentemente que em</p><p>meninas.</p><p>Dessa forma, o autismo, desde sua descoberta, é compreendido como uma</p><p>psicopatologia do neurodesenvolvimento desencadeada por alterações na dimensão</p><p>biológica que pode ser herdada através da genética de um dos pais da criança autista,</p><p>que em consonância aos conflitos existentes no núcleo familiar, podem originar</p><p>distorção ou disfuncionalidade dos modelos familiares que perpassa por conflitos de</p><p>ordem psíquica, social, ambiental e cognitiva que podem</p><p>agravar ainda mais esse quadro</p><p>(TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).</p><p>ASPERGER: HISTÓRIA E CONCEITO</p><p>Já a expressão “Asperger” foi utilizada por Hans Asperger em 1944 para</p><p>descrever a condição da criança com quadro de psicopatia autística (Klin, 2006), no qual</p><p>se caracterizava para designar o quadro da criança que apresenta sinais e sintomas de</p><p>alterações na linguagem e cognição. Ainda, expondo alguns tipos de dificuldades em</p><p>manifestações de gestos, comunicação social, inabilidade em distinguir as normas</p><p>52 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>sustentadas que dominam os aspectos interacionistas no âmbito social e o uso limitado</p><p>de diversos sinais não verbais, como a relação face a face, não predomina o contato</p><p>visual, as expressões somáticas e faciais (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).</p><p>Sendo assim, nota-se que os estudos apontavam para a existência de certa</p><p>correlação entre o Autismo e síndrome de Asperger, de forma que os sinais e sintomas</p><p>são são muitos semelhantes. Porém, na sintomatologia do Asperger o grau de alterações</p><p>é reduzido levando em conta os níveis da aprendizagem. Enquanto que no autismo se</p><p>eleva o grau de dificuldade de aprendizagem.</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)</p><p>De acordo com Meimes, Saldanha e Bosa (2015, p.143) o transtorno do espectro</p><p>do autismo (TEA), é considerado uma síndrome que surge a partir de múltiplos fatores</p><p>que elevam a uma condição adversa ao neurodesenvolvimento. Caracterizando-se</p><p>assim, ações contrárias no desenvolvimento psicossocial, na comunicação, no processo</p><p>comportamental de cunho repetitivo, estereotipado entre outros desvios que podem</p><p>comprometer a pessoa com essa síndrome.</p><p>Nesse sentido, Araújo e Neto (2014) destacam que: A Nova Classificação</p><p>Americana Para os Transtornos Mentais – o DSM-5 – aponta para mudança no</p><p>diagnóstico e critério antes descrito no Autismo e nas síndromes de Asperger, de modo</p><p>que todas as inferências voltadas para a primeira infância ou na adolescência se</p><p>agrupam na definição e composição dos transtornos do neurodesenvolvimento. Assim,</p><p>o “Autismo” e a síndrome de “Asperger” se incorporam ao transtorno do espectro do</p><p>autismo.</p><p>Nesse contexto, estima-se que nos Estados Unidos e em outros países bem como</p><p>no cenário nacional, os dados epidemiológicos apresentam-se com a estimativa média</p><p>de 1% da população (Batista, 2015), o que representa aproximadamente mais de meio</p><p>milhão de crianças que se enquadram no diagnóstico do transtorno do espectro do</p><p>autismo. Segundo os números, existe uma maior incidência do TEA no sexo masculino,</p><p>com uma proporção de cerca de 4 meninos para uma menina ( MARTINOTO; KORTMAN,</p><p>2015). Porém, informação clinica enfatiza que as meninas apresentam sinais e sintomas</p><p>de déficit mental simultaneamente (BATISTA, 2015).</p><p>53 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Para Tamanaha, Chiari e Pessinoto (2015, p.522) os distúrbios correlacionados</p><p>ao espectro do autismo esbarram-se em condicionalidade graves e crônicas que afetam</p><p>os níveis de comunicação, o processo de interação social, ou ainda, podendo este afetar</p><p>nas diversas áreas, que a pessoa com TEA possa estar inserida.</p><p>PRINCIPAIS ACHADOS NA LITERATURA</p><p>DESCRIÇÕES DOS ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS SUBJACENTES AO</p><p>FUNCIONAMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA AUTISTA</p><p>Em vista de poucas evidências que conectam estudos sobre a síndrome do</p><p>transtorno espectro do autismo e o processo de aprendizagem, faz sentido descrever</p><p>aqui, alguns aspectos relacionados ao processo da aprendizagem e/ou não</p><p>aprendizagem de criança que apresenta sinais e sintomas desse transtorno/dificuldade,</p><p>de modo, que essa descrição, será relevante a oferecer subsídios teóricos e técnicos</p><p>sobre o manejo de cuidado e principalmente contribuindo com os educadores a</p><p>desenvolver práxis inovadoras, que através da sua mediação ao conhecimento prévio já</p><p>ancorado acerca dos aspectos neuropsicológicos será possível trabalhar frente às</p><p>capacidades e potencialidades do aluno com TEA.</p><p>De acordo com Haase et al (2016), de modo geral, baseado em estudos da</p><p>neuropsicologia do desenvolvimento, existe uma correlação de déficit cognitivo ou</p><p>comportamental que por sua vez dificultam o processo de aprendizagem, de modo que</p><p>estes se apresentam como indicadores que são afetados por comprometimento da</p><p>substância branca. Nesse aspecto, coexiste uma interação relativa de conexões entre os</p><p>hemisférios cerebrais; na qual essa conexão se apresenta mais densa é maior no</p><p>hemisfério direito. Desta forma, nota-se, que patologias neurodesenvolvimentais</p><p>atacando a substância branca podem apresentar repercussão neuropsicológica elevada</p><p>sobre as funções do hemisfério direito, de modo que estas dependem essencialmente</p><p>de conexões córtico-corticais de ampla distância, integrando áreas geograficamente</p><p>dispersas (HAASE et al ; 2016).</p><p>O processo neuropsicológico pode ser compreendido como um fenômeno</p><p>resultante de mecanismos cognitivos e neurofisiológicos ancorados nos processos</p><p>básicos que interagem entre si. Podendo estes atuar na constituição, adaptação ou</p><p>54 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>readaptação dos mais diversos comportamentos inerentes ao ser humano. Assim, esses</p><p>são considerados um dos pressupostos funcionais e alternativo relacionado ao manejo</p><p>clínico entre os saberes e os fazeres das áreas de saúde e da educação diante da pessoa</p><p>autista (RAPOSO; FREIRE; LACERDA, 2015).</p><p>De acordo com Pineda, et al (2014) e Ramachandran (2014) apud Raposo, Freire</p><p>e Lacerda (2015) com o avanço das neurociências bem como a aplicabilidade de técnicas</p><p>consistentes em estudar o prejuízo neural no TEA, destaca-se a técnica de</p><p>Neurofeedback, baseada no condicionamento operante que é encaminhado pelo</p><p>eletroencefalograma (EGG), onde as estruturas fisiológicas são assimiladas em formas</p><p>de onda passando a ser supervisionadas e apresentadas novamente ao indivíduo por</p><p>meio de um display. Ainda de acordo com os autores, essa técnica objetiva o controle</p><p>consciente sobre os sinais.</p><p>Nesse contexto, observa-se que a desordem nesse grupo de células designado</p><p>neurônios-espelho que se aplica com notoriedade ao descrever ações, ou</p><p>comportamentos reflexos codificados por observações de uma pessoa a outra leva a</p><p>pessoa ao processo de associação de um estimulo comportamental ao outro, de modo</p><p>a imitar um as outras, pode funcionar como reguladoras a conduta da pessoa. Assim,</p><p>essa desordem, pode estar relacionada subjacentemente ao mau desempenho em</p><p>pessoas com TEA (DE MELO, 2007).</p><p>Desse modo, nota-se que, um dos aspectos subjacentes presentes na gênese do</p><p>funcionamento cognitivo de criança autista, surgiu através de estudos empíricos ao</p><p>investigar quando ocorre uma falha no sistema de neurônio-espelho (PINEDA et al.,</p><p>2014).</p><p>Partindo dessa premissa, observa-se que essa descoberta:</p><p>A descoberta dos neurônios-espelho proporcionou uma revolução no interior</p><p>da neurociência, pois possibilitou a compreensão de uma série de</p><p>comportamentos típicos dos seres humanos, até então obscuros. Essa rede</p><p>específica de neurônios é ativada quando o sujeito realiza uma ação e quando</p><p>ele observa a mesma ação, ou similar, sendo executada por outro</p><p>favorecendo a base para o comportamento de imitação e a empatia, variáveis</p><p>que estão prejudicadas, ou até mesmo</p><p>suprimidas, nos sujeitos com TEA</p><p>(SINIGAGLIA, 2008; LEAL-TOLEDO, 2010).</p><p>Desse modo, Mouta Fadda e Cury (2016) enfatizam a importância de estudo</p><p>dessa natureza, pois o mesmo quando realizado com auxílio de recursos tecnológicos</p><p>como ressonância magnética, tomografias computadorizadas, cérebros post-mortem e</p><p>55 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>in vitro que são considerados instrumentos apropriados para captar através de imagens</p><p>cerebrais o mapeamento do cérebro identificando as inferências das áreas</p><p>correspondentes ao mau funcionamento atípico de crianças autistas.</p><p>Corroborando com essa perspectiva, Zilbovicius, Meresse e Boddaert (2006) no</p><p>estudo sobre o Autismo e Neuroimagem expõem nos seus achados que as</p><p>anormalidades presentes em crianças com TEA apresentam-se através de irregularidade</p><p>na anatomia e no funcionamento do lobo temporal. Dessa forma, compreende-se que</p><p>alterações nessa região provocam danos ao processo de interação social.</p><p>Compactuando com essa perspectiva, Siqueira et al., (2016) descrevem que o cérebro</p><p>de uma pessoa autista é acometido por falha, alterações e prejuízos em seu</p><p>funcionamento, de modo que:</p><p>O cérebro de uma pessoa autista apresenta falha de comunicação entre os</p><p>neurônios, dificultando o processamento de informações. Apresenta</p><p>alterações principalmente no corpo caloso, que é responsável por facilitar a</p><p>comunicação entre os dois hemisférios do cérebro, a amígdala, responsável</p><p>pelo comportamento social e emocional e o cerebelo, que está envolvido com</p><p>as atividades motoras, como o equilíbrio e a coordenação. O cérebro autista</p><p>apresenta também prejuízo em dois principais neurotransmissores: a</p><p>serotonina e o glutamato.</p><p>Tais estudos corroboram com a pesquisa realizada por Bosa, Zanon e Backes</p><p>(2016), nos quais essas pesquisadoras apresentam os resultados dos estudos ao fazer a</p><p>avaliação do funcionamento cerebral de bebês diagnosticados aos 36 meses (3 anos)</p><p>com TEA, apontam para alterações de hiperconectividade no cerebelo aos dois anos de</p><p>vida. E através do uso do eletroencefalograma foi possível definir que nessa idade o</p><p>funcionamento cerebral anormal abrange especificamente as áreas frontais e centrais</p><p>do cérebro de forma a correlacionar as características atípicas de crianças com TEA aos</p><p>3 anos.</p><p>Baseado em evidência de pesquisas com pessoas autistas, nota-se que o cérebro</p><p>dessas pessoas apresentam falhas, alterações e prejuízos no funcionamento do</p><p>hipocampo, o corpo mamilar, o córtex entorrinal, a amígdala, o subículo, o giro do</p><p>cíngulo, as células de purkinje e o córtex pré-frontal. (SIQUEIRA et al., 2016). Dessa</p><p>forma, considerando-se o neurodesenvolvimento em criança autista, Moraes (2014) a</p><p>partir de evidências de pesquisas, elaborou uma tabela apontando as principais áreas</p><p>do cérebro com desenvolvimento anormal em autistas e suas funções. Assim, segue da</p><p>seguinte forma.</p><p>56 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Tabela 1. Proposta por Moraes enfatizando as principais áreas do cérebro com desenvolvimento</p><p>anormal em autistas e suas funções.</p><p>ÁREAS E FUNÇÃO ÁREAS E FUNÇÕES</p><p>1- 1- O hipocampo: É uma estrutura alinhada a</p><p>formação da memória. É uma área de</p><p>armazenamento e formação de memórias de longo</p><p>prazo. Exerce também importante papel na</p><p>navegação espacial (Stephan,1983). Crianças com</p><p>autismo, com ou sem retardo mental, apresentam</p><p>um maior volume do hipocampo direito do que não</p><p>autistas (Nacewicz, Dalton, Johnstone, Long,</p><p>McAuliff, Oakes& Davidson, 2006).</p><p>5- O corpo mamilar: Está relacionado ao hipotálamo.</p><p>São responsáveis por regular os reflexos alimentares</p><p>(Armstrong, 1986). Lesões nesta região têm sido</p><p>correlacionadas com a perda de capacidade de</p><p>navegação espacial em várias espécies. Sugere-se</p><p>que em autistas a hipoativação dessa região seja</p><p>relacionada ao prejuízo da capacidade de</p><p>aprendizagem espacial (Kumar, Woo, Birrer,</p><p>Macey,Fonarow, Hamilton & Harper, 2009).</p><p>2- 2- O córtex entorrinal: Está ligado a numerosas fibras</p><p>da região cortical que se conectam com o restante do</p><p>córtex cerebral e áreas associativas. Por conta disto</p><p>esta ligada ao processamento da informação advinda</p><p>dos aspectos sensoriais e motores. Esta área está</p><p>associada também a memória de 90 a 180 minutos</p><p>que sucedem cada experiência (Hafting, Fyhn,</p><p>Molden, Moser & Moser, 2005). Alterações no</p><p>volume e desenvolvimento dessa região têm sido</p><p>associadas ao autismo, e também na incidência de</p><p>patologias de Alzheimer e Parkinson (Goldman,</p><p>Stebbins, Bernard,Stoub, Goetz & Toledo-Morrell,</p><p>2012).</p><p>6- A amígdala: É uma estrutura complexa adjacente</p><p>ao hipocampo, envolvida no processamento de</p><p>emoções e do medo. A amigdala coordena as</p><p>respostas fisiológicas com base nas informações</p><p>cognitivas, isso porque ela liga áreas do córtex com</p><p>o sistema hipotalâmico e os sistemas do tronco</p><p>encefálico que coordenam respostas metabólicas</p><p>(Maren, 1996). A amigdala em crianças com autismo</p><p>é inicialmente maior, entretanto, não continua a</p><p>crescer com o desenvolvimento da idade, como é</p><p>com os não autistas. Foi encontrado também</p><p>correlação entre o volume da amigdala e a</p><p>gravidade do quadro clínico (Nacewicz, Dalton,</p><p>Johnstone, Long, McAuliff, Oakes & Davidson, 2006;</p><p>POLŠEK ET AL.,2011).</p><p>3- O subículo : É a menor parte da formação</p><p>hipocampal e localiza-se entre o córtex entorrinal e o</p><p>hipocampo. Esta região está associada com a</p><p>epilepsia e também memória de trabalho e</p><p>dependência química (Witter & Groenewegen,</p><p>1990). A região do subículo e seu desenvolvimento</p><p>têm sido apontados como em correlação com</p><p>variáveis epigenéticas, como os maus tratos na</p><p>infância. Como esta região atua na regulação do</p><p>sistema de dopamina, anomalias na sua formação</p><p>têm sido associadas ao autismo e a outras condições</p><p>como esquizofrenia, psicose, stress, propensão a</p><p>vícios em substâncias psicoativas (Grace, 2010;</p><p>Teicher, Anderson & Polcari, 2012).</p><p>7- Giro do cíngulo : É um aglomerado de fibras em</p><p>formato de C e que fazem uma ligação comunicativa</p><p>entre o sistema límbico e o córtex. Nesse sentido,</p><p>esta área está ligada ao ativamento de memórias e</p><p>a aprendizagem (ZHANG et al., 2007). A</p><p>hipoativação desta região foi encontrada em</p><p>estudos com autistas no qual os mesmos eram</p><p>submetidos à necessidade de realizar julgamento</p><p>social sobre outros. Anomalias nessa região têm sido</p><p>associadas a outras patologias que afetam a conduta</p><p>emocional e interação social, como esquizofrenia de</p><p>início precoce, agenesia do corpo caloso e demência</p><p>frontotemporal (Polšek, Jagatic, Cepanec,</p><p>Hof&Šimić, 2011).</p><p>4- Células de purkinje: São neurônios altamente</p><p>especializados presentes apenas no cerebelo e que</p><p>tem a função de receberem impulsos sensitivos de</p><p>articulações, tendões, músculos, olhos. Nesse</p><p>sentido, essas células desempenham funções ligadas</p><p>à estabilização dos reflexos e dos movimentos</p><p>(Alvarez-Dolado, Pardal, Garcia-Verdugo, Fike, Lee,</p><p>Pfeffer & Alvarez-Buylla, 2003).Uma ampla variedade</p><p>de métodos quantitativos e qualitativos apontam</p><p>uma menor concentração de células de Purkinje</p><p>(Fatemi, Halt, Realmuto, EarleKist, Thuras & Merz,</p><p>2002).</p><p>8- O córtex pré-frontal: É uma importante área para</p><p>diversas funções. É uma parte crítica do sistema</p><p>executivo que se refere à capacidade de planejar,</p><p>raciocinar e julgar. Está envolvido também no</p><p>desenvolvimento da personalidade, nas emoções e</p><p>na capacidade de exercer avaliação e controle</p><p>adequado dos comportamentos sociais (Fuster,</p><p>2008). Os padrões de maturação do córtex pré-</p><p>frontal em crianças autistas é mais lento, o que é</p><p>consistente</p><p>com o desempenho cognitivo dos</p><p>mesmos (Zilbovicius, Garreau, Samson, Remy,</p><p>Barthelemy, Syrota & Lelord,1995).</p><p>Fonte: Moraes (2014).</p><p>Corroborando com os autores citados acima, Garcia e Mosquera (2011)</p><p>enfatizam que pesquisas realizadas na década de 80 apontam que essa definição só foi</p><p>57 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>possível porque houve estudos básicos sobre a neuroanatomia, nos quais foram</p><p>identificadas em pessoas autistas alterações ligadas ao lobo frontal medial, temporal</p><p>medial, gânglios da base e tálamo como também prejuízos no funcionamento em</p><p>regiões cerebrais como o cerebelo, a amígdala, o hipocampo, gânglios da base e corpo</p><p>caloso.</p><p>Ainda, de acordo com Garcia e Mosqueira (2011) outras regiões do cérebro</p><p>também apresentam anormalidade anatômica no tocante do sistema límbico. Nesse</p><p>sentido, observa-se que essa anormalidade desencadeia no hipotálamo, na amígdala e</p><p>o córtex entorrinal, alterações no tamanho e na densidade nos hemisférios causando</p><p>danos a pessoa com TEA. Em pesquisa sistemática realizada por Czermainski, Bosa e De</p><p>Salles (2013), com ênfase na avaliação neuropsicológica das funções executivas em</p><p>crianças e adolescentes com transtorno do espectro do autismo, onde os achados</p><p>revelaram tendência de prejuízos executivos que envolvem os componentes do controle</p><p>inibitório, planejamento, da flexibilidade cognitiva, fluência verbais, memória de</p><p>trabalho e funções executivas associadas às atividades do dia a dia.</p><p>Partindo dessa perspectiva, observa-se que a neuropsicologia ao investigar e</p><p>conhecer as áreas cerebrais, incumbidas por determinadas funções relacionadas ao</p><p>funcionamento dos aspectos neuropsicológicos que afetam diretamente, ou</p><p>indiretamente a pessoa com TEA, possibilita-nos compreender a existência ou não de</p><p>componentes reguladores que controlam a funcionalidade adjacente das habilidades</p><p>cognitivas, dos pensamentos, das emoções e do comportamento (NEUMANN et al.,</p><p>2017).</p><p>INDICADORES NEUROPSICOLÓGICOS ADJACENTES RELACIONADOS AO</p><p>PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇA AUTISTA</p><p>Acredita-se que o conhecimento descrito no que tange a aprendizagem em</p><p>criança com TEA, e o reconhecimento subjacente sobre as áreas cerebrais pesquisadas</p><p>no decorrer do processo do neurodesenvolvimento, pode propiciar uma descrição</p><p>minuciosa dos aspectos neuropsicológicos em si. Assim, auxiliando aos profissionais da</p><p>área da educação e áreas afins como: pedagogo, psicólogo, psicopedagogo,</p><p>neuropsicólogo e neuropsicopedagogo na mediação de processo ressignificativo diante</p><p>de suas atividades para o manejo de ensino-aprendizagem.</p><p>58 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Diante do exposto, Feitosa (2014) supõem que as práxis desses profissionais</p><p>frente à criança autista devem ser vista na condução de condicionalidade da ampliação</p><p>das suas habilidades inerentes ao seu desenvolvimento, de modo a potencializar e</p><p>estimular o desenvolver de capacidades frente à dificuldade de aprendizagem e, que</p><p>elenque a compreensão e a percepção que a criança tem sobre o mundo, as coisas e as</p><p>pessoas, assim como a dinâmica estabelecida nas relações interpessoais e suas</p><p>interações.</p><p>Perfazendo esse caminho, Mendes (2018) enfatiza que os modos de</p><p>entendimento dos processos de dificuldade de aprendizagem relacionado à pessoa que</p><p>apresenta a síndrome do autismo parte da compreensão de deficiências primárias e</p><p>secundárias. Não de forma determinista, mas que a partir destas estratégias de</p><p>intervenções sejam desenvolvidas em conformidade ao alcance e a realidade da criança</p><p>autista.</p><p>Destaca-se nessa perspectiva que as deficiências primárias, até então latentes,</p><p>surgem a partir do avanço das neurociências ao conceber detalhadamente o</p><p>mapeamento do cérebro, no qual se podem identificar as áreas correspondente ao mau</p><p>funcionamento do cérebro ou áreas afetadas, que por sua vez, podem provocar</p><p>alterações neurológicas que implicam diretamente no rendimento da inteligência em</p><p>meio às circunstâncias de respostas consideradas anormais a sons, ou ausência do</p><p>entendimento reflexivo da linguagem verbal, na qual se nota empecilho que impede o</p><p>processo em imitar movimentos finos, compreensão da informação visual, as formas de</p><p>perceber as sensações dos sentidos e dificuldade na interface do uso dos sinais gestuais</p><p>(MENDES, 2018). No que diz respeito às dificuldades secundárias, o autor supracitado,</p><p>define-se da seguinte forma:</p><p>Como deficiências secundárias, ou seja, comportamentos que são</p><p>consequência das deficiências primárias, encontra-se: Dificuldades nas</p><p>relações pessoais; resistência a mudança no meio ambiente ou na rotina;</p><p>resposta anormal a situações quotidianas; comportamento social</p><p>inadequado; auto-agressão; hiperatividade; movimentos anormais</p><p>(estereotipados) e ausência de brincadeira imaginativa. Também é freqüente</p><p>ocorrerem problemas alimentares (recusa ou restrição a poucos alimentos) e</p><p>problemas no sono.</p><p>Diante do exposto, e da relação intrínseca aos aspectos neuropsicológicos</p><p>descritos em criança com TEA, nota-se, que, os indicadores adjacentes para</p><p>aprendizagem, correlacionada ao desenvolvimento da aprendizagem frente à dinâmica</p><p>59 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>da vida dessa pessoa, parte da concepção em responder significativamente aos aspectos</p><p>que dificultam o processo de aprendizagem frente ao desenvolvimento contínuo de</p><p>criança com TEA, de forma a corresponder a essas dificuldades no sentido de</p><p>estabelecer intervenções que favoreçam a construção de novos caminhos para a</p><p>aquisição de aprendizagem e suas múltiplas formas.</p><p>Neste processo, estudos demonstram que a intervenção precoce no autismo,</p><p>fundamentada em teorias de cunho desenvolvimentista (Lampreia, 2007), associado a</p><p>intervenções de múltiplas abordagens que focalize o direcionamento no planejamento,</p><p>tratamento e na estrutura do manejo interventivo voltado para as etapas do ciclo de</p><p>vida da criança com TEA, se faz necessária.</p><p>Nessa perspectiva, Bosa, (2002) e Bosa (2006) destacam que é importante a</p><p>intervenção precoce no autismo, onde as ações de intervenção e tratamento</p><p>inicialmente devem possuir como foco a etapa do desenvolvimento em que o individuo</p><p>está inserido, a autora ressalta que o trabalho com crianças deve estar em torno da</p><p>terapia voltada para a fala, interação social e educação especial e suporte familiar; para</p><p>adolescentes, trabalhos com campos que estejam ligados aos grupos de habilidades</p><p>sociais, terapia ocupacional e sexualidade; com os adultos, questões sobre moradia.</p><p>Ressaltam ainda que o resultado positivo do tratamento irá depender dos</p><p>conhecimentos e habilidades dos profissionais que estão envolvidos nesse processo.</p><p>Nesse sentido, Camargo e Bosa (2009) indicam que uma das metodologias ativas</p><p>frente ao manejo construtivista que pode auxiliar na aprendizagem de criança autista é</p><p>o treinamento das habilidades sociais que pode ser utilizado no ambiente escolar, na</p><p>qual é possível através da mediação de jogos baseados por um viés de cunho</p><p>estruturalista em conformidade ao nível do neurodesenvolvimento da criança com</p><p>enfoque tanto na condição da comunicação como comportamental, onde a criança</p><p>autista tende-se a ressignificar frente às relações afetivas, emocionais e sociais em meio</p><p>à dinâmica do contexto escolar,</p><p>2022</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>Transtorno do espectro autista [livro eletrônico]: concepção</p><p>atual e multidisciplinar na saúde / organização Gislei Frota</p><p>Aragão. –– Campina Grande : Editora Amplla, 2022.</p><p>114 p.</p><p>Formato: PDF</p><p>ISBN: 978-65-5381-038-9</p><p>1. Autismo. 2. TEA (Transtorno do espectro autista).</p><p>I. Aragão, Gislei Frota. II. Título.</p><p>CDD-616.89</p><p>Sueli Costa - Bibliotecária - CRB-8/5213</p><p>(SC Assessoria Editorial, SP, Brasil)</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. Autismo 616.89</p><p>PREFÁCIO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma doença?</p><p>O TEA tem cura ou tratamento?</p><p>O que devo saber sobre o TEA?</p><p>Como devo tratar meu filho com TEA?</p><p>Meu filho com TEA vai poder trabalhar quando tiver adulto?</p><p>Como meu filho “pegou” o TEA?</p><p>Por que meu filho nasceu com TEA?</p><p>Enfim, são infinitas as perguntas de pessoas que possuem na família algum</p><p>membro com TEA, especialmente pais e mães ansiosos em querer ajudar seus filhos.</p><p>Não são poucas também as dúvidas existentes entre os profissionais que se deparam</p><p>com a presença cada vez maior de pessoas autistas em salas de aula, consultórios ou até</p><p>mesmo espaços sociais.</p><p>Hoje vivemos uma realidade onde o mundo autista é cada vez mais comum e</p><p>deve estar inserido em harmonia com o mundo das pessoas neurotípicas, ainda que eu</p><p>particularmente não goste de classificações por acha-las sempre segregativas. Mas para</p><p>que esta harmonia seja conseguida é necessário que haja produção de informações</p><p>científicas, confiáveis e seguras, pois a partir destas poderemos ter a propagação da</p><p>informação e a conscientização das pessoas.</p><p>O livro “Transtorno do Espectro Autista: concepção atual e multidisciplinar na</p><p>saúde”, que tive o prazer de organizar, trata-se de uma obra literária científica onde</p><p>pudemos selecionar cuidadosamente os temas a serem publicados, baseados na própria</p><p>ideia conceitual do livro, que seria uma abordagem multidisciplinar com informações</p><p>atualizadas e recentes sobre o TEA.</p><p>Longe de trazer soluções e respostas para todos os questionamentos e dúvidas</p><p>sobre o TEA, este livro teve como objetivo abrir espaço para que a comunidade</p><p>acadêmica dialogasse livremente com o tema, onde cada autor de capítulo, diante de</p><p>sua expertise, pudesse compartilhar com os leitores informações que ajudassem a</p><p>entender um pouco mais sobre o TEA e as pessoas com este transtorno.</p><p>Portanto, acredito que a leitura deste livro pode ser realizada de duas formas: a</p><p>primeira, uma leitura de capítulos isolados, baseado no interesse específico do leitor; e</p><p>a segunda, para aqueles leitores ávidos por mais informações que podem ler o livro do</p><p>primeiro ao último capítulo, onde irá percorrer por várias áreas e temas distintos dentro</p><p>do universo do TEA.</p><p>Desta forma, desejo a todos uma boa leitura e usufruto desta coletânea de</p><p>trabalhos especialmente selecionados para que você possa ler e compartilhar com</p><p>alguém que você conheça e queira saber um pouco mais sobre o TEA.</p><p>Gislei Frota Aragão</p><p>Professor Adjunto do Curso de Medicina da Universidade</p><p>Estadual do Ceará (UECE)</p><p>Coordenador das Disciplinas de Mecanismo de Agressão e</p><p>Defesa e de Farmacologia/UECE</p><p>Coordenador do Grupo de Estudo em Neuroinflamação e</p><p>Neurotoxicologia com foco no Transtorno do Espectro Autista</p><p>(GENIT/UECE)</p><p>SUMÁRIO</p><p>CAPÍTULO I - Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na</p><p>plataforma PubMed de 1946 a 2022 ............................................................................................................... 10</p><p>CAPÍTULO II - TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE</p><p>REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA ............................................................................................................................. 21</p><p>CAPÍTULO III - SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: UM OLHAR SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO ....................... 33</p><p>CAPÍTULO IV - ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO</p><p>DE APRENDIZAGEM .......................................................................................................................................... 47</p><p>CAPÍTULO V - TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ...................................... 66</p><p>CAPÍTULO VI - ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO DO AUTISMO .................................................................................................................................... 78</p><p>CAPÍTULO VII - Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo ............................ 91</p><p>CAPÍTULO VIII - A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>.................................................................................................................................................................... 99</p><p>CAPÍTULO IX - síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e</p><p>déficit cognitivo ......................................................................................................................................... 111</p><p>CAPÍTULO X - TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER ..................................................................................... 122</p><p>CAPÍTULO XI - possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro</p><p>autista (TEA) ............................................................................................................................................... 132</p><p>CAPÍTULO XII - ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) .................................................. 148</p><p>CAPÍTULO XIII - Metilação do DNA envolvida na expressão do Transtorno do Espectro Autista ....................... 164</p><p>CAPÍTULO XIV - ATIVAÇÃO IMUNE MATERNA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ................................................. 179</p><p>CAPÍTULO XV - Mecanismo de toxicidade do acetaminofeno como indutor do transtorno do espectro autista:</p><p>uma revisão narrativa ................................................................................................................................ 201</p><p>CAPÍTULO XVI - O PAPEL DOS NEUROTRANSMISSORES NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA..................................... 217</p><p>CAPÍTULO XVII - A FUNCIONALIDADE DOS NEUROTRANSMISSORES NO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO ............... 229</p><p>CAPÍTULO XVIII - O SISTEMA DE NEURÔNIOS ESPELHO NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ................................... 240</p><p>CAPÍTULO XIX - alterações presentes na micróglia em pacientes com transtorno do espectro autista ..........250</p><p>CAPÍTULO XX - Método Padovan® de Reorganização Neurofuncional como abordagem terapêutica no</p><p>Transtorno do Espectro Autista: uma série de casos ................................................................................... 258</p><p>CAPÍTULO XXI - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E DIAGNÓSTICO POR IMAGEM .................................................... 281</p><p>CAPÍTULO XXII - AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - CONCEPÇÕES E EQUIPE</p><p>MULTIDISCIPLINAR: UMA REVISÃO DE LITERATURA ...............................................................................................294</p><p>CAPÍTULO XXIII - ATUALIZAÇÃO EM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DA SUSPEITA AO DIAGNÓSTICO NO GÊNERO</p><p>FEMININO ..................................................................................................................................................... 311</p><p>CAPÍTULO XXIV - CONSIDERAÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS NO TRATAMENTO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E</p><p>SUA INTERFACE COM A IMITAÇÃO ...................................................................................................................... 328</p><p>CAPÍTULO</p><p>familiar ou até mesmo social.</p><p>Dentro dessa perspectiva, pesquisa aponta para relevância da utilidade de</p><p>intervenção precoce através do uso de programas interventivos voltados para manejo</p><p>de atividades como: comunicação não verbal; imitação, processamento sensorial; jogo</p><p>com pares e família (LAMPREIA, 2007), de forma que enfoque ações de possibilidades</p><p>diante das limitações de criança com TEA. Trabalhar as práxis voltadas para criança</p><p>60 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>autista requer dos educadores a construção de novas estratégias pedagógicas que dê</p><p>subsídios às manifestações psíquicas, cognitivas, neuropsicológicas e comportamentais</p><p>e que não se limite apenas em sistematizar o acompanhamento de atividades que possa</p><p>reforçar o comportamento da aprendizagem já apreendida.</p><p>Nesse sentido, nota-se que os educadores de forma geral, devem compreender</p><p>a dinâmica da díade: família-aluno e sua interação com o contexto, de modo que a</p><p>compreensão das vivências da pessoa com TEA torna-se fundamental para o</p><p>desenvolvimento de estratégias significativo no processo de aprendizagem, na qual a</p><p>criança tende-se a desenvolver de acordo com suas potencialidades a capacidade de</p><p>pensar, sentir, agir, aceitar e interagir no ambiente escolar, familiar e social (MONTEIRO;</p><p>BRAGIN, 2016). Estudo desenvolvido por Pellanda (2018) destaca que um dos</p><p>indicadores significativos que pode ser utilizado na inferência para trabalhar o processo</p><p>de aprendizagem em crianças autistas nos dias atuais, é acoplamento tecnológico que</p><p>através do uso iPAD, a presente pesquisa, apontou indício para mudanças positivas no</p><p>que diz respeito:</p><p>a interação do ambiente familiar, redução da angustia em meio aos aspectos</p><p>psicossociais, avanço na fala e na expressão quando deseja alguma coisa e, às</p><p>vezes indicando o que quer. Conforme a mesma autora citada acima, essa</p><p>perspectiva, enfatiza que o uso dessa tecnologia circunscrever na interação</p><p>dos aspectos neuropsicológicos, afetivo, emocionais e, a subjetividade de</p><p>crianças autista a constatar que essas evidências demonstram que: Com estas</p><p>constatações percebemos um trabalho neurofisiológico que vai</p><p>reconfigurando o cérebro tornando-o mais plástico. Fizemos esta inferência</p><p>devido a evidência de que estas crianças apresentam de quanto mais</p><p>melhoram mais aptas se encontram para novos desafios. Estamos também</p><p>levantando a hipótese, baseados em alguns estudos recentes, de que o</p><p>sistema háptico, com o tocar dos dedos na tela possa fazer disparar</p><p>mecanismos neuro-fisiológicos que acionam as condições de</p><p>neuroplasticidade.</p><p>Nessa perspectiva, Fonseca (2016) destaca que os profissionais que atuam no</p><p>campo da educação devem compreender, ou entender o universo das emoções das</p><p>crianças em sala de aula. Isso porque, as emoções são uns dos caminhos para aquisição</p><p>de aprendizagem que estar ligada ao processo cognitivo do pensar, sentir e agir diante</p><p>das condicionalidades oferecida do meio e suas nuances interativas.</p><p>Ainda, cabe ressaltar que um dos desafios que os profissionais da área da</p><p>educação enfrentam com aluno com TEA, se esbarra na formação acadêmica. Isso</p><p>porque, observa-se que a grande maioria dos cursos de graduação e pós-graduação com</p><p>61 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>enfoque na educação e suas singularidades não oferecem disciplinas que evidenciem o</p><p>manejo de atuação frente a essa demanda. Dessa forma, competem aos profissionais</p><p>inserir-se em programa de pós- graduação especifica na área (MACHADO; GLAP, 2017),</p><p>e que estes, profissionais se atualizem de forma contínua.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Neste estudo, ressalta-se que os objetivos propostos e idealizados</p><p>anteriormente foram alcançados e os resultados, dessa pesquisa, destacam que os</p><p>aspectos neuropsicológicos subjacentes ao transtorno do espectro do autismo, achados</p><p>e descritos nessa revisão, apoiam-se em evidências de que o funcionamento cerebral de</p><p>criança com TEA apresenta falhas, prejuízos e alterações no hipocampo, o corpo</p><p>mamilar, o corpo caloso, o córtex entorrinal, o córtex pré-frontal, a amígdala, o subículo,</p><p>giro do cíngulo, células de purkinje, lobo temporal, de forma a inclui todo o sistema</p><p>límbico.</p><p>A partir dessa constatação teórica evidenciada nesse trabalho, percebe-se que</p><p>os educadores podem desenvolver estratégias/ou usar recursos de intervenções</p><p>precoce e multiprofissional diante da realidade neuropsicológica da criança com TEA.</p><p>Além disso, considera-se que o conhecimento subjacente sobre a descrição dos aspectos</p><p>neuropsicológicos em criança com transtorno do espectro do autismo, podem oferecer</p><p>subsídios para os profissionais da área educacional e áreas afins no desenvolvimento da</p><p>práxis inovadoras frente ao processo de aquisição de aprendizagem adjacente à criança</p><p>com TEA.</p><p>Deste modo, compreende-se que esse estudo torna-se relevante para os</p><p>profissionais do campo educacional e área afins ao oferecer aspectos descritivos</p><p>pertinentes para compreensão de fatores subjacentes que dificultam o processo de</p><p>aprendizagem como também para o processo de aquisição de aprendizagem.</p><p>Por fim, espera-se que essa revisão possa proporcionar aos profissionais da área</p><p>da educação uma compreensão maior sobre os aspectos neuropsicológicos subjacentes</p><p>a aprendizagem de criança com TEA, de forma a impelir o desenvolvimento de</p><p>estratégias de intervenção significativas no campo educacional, social, afetivo,</p><p>emocional e nas relações em face ao mundo educativo e suas interações. Assim, como</p><p>62 ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>também que a partir dessa pesquisa, pedagogo, psicólogo, psiquiatra, fonoaudiólogo,</p><p>psicopedagogo, neuropsicólogo e neuropsicopedagogo entre outros profissionais que</p><p>atuam diante da criança com TEA, possam desenvolver pesquisas de cunho</p><p>interdisciplinar frente ao manejo de ensino-aprendizagem.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVAREZ-DOLADO, M.; PARDAL, R.; GARCIA-VERDUGO, J. M.; FIKE, J. R.; LEE, H. O.; PFEFFER,</p><p>K.; ALVAREZ-BUYLLA, A. 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Psicopedagogia e inclusão: desafios na reinserção de aluno autista</p><p>em classe regular de ensino. 2015.</p><p>BOSA, Cleonice Alves. Atenção compartilhada e identificação precoce do autismo.</p><p>Psicologia: reflexão e crítica. Porto Alegre. Vol. 15, n. 1 (2002), p. 77-88, 2002.</p><p>BOSA, Cleonice Alves. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista brasileira de</p><p>psiquiatria= Brazilianjournalofpsychiatry. Vol. 28, supl. 1 (maio 2006), p. 47- 53,</p><p>2006.</p><p>BOSA, C.</p><p>A.; ZANON, R. B.; BACKES, B. Identificação dos primeiros sintomas do autismo pelos</p><p>pais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, n. 30, v. 1, p. 1-20, 2014.</p><p>CAMARGO, Síglia Pimentel Höher; BOSA, Cleonice Alves. Competência social, inclusão</p><p>escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Revista Psicologia e Sociedade. Vol.</p><p>21, 2009, p. 65-74.</p><p>CZERMAINSKI, Fernanda Rasch; BOSA, Cleonice Alves; SALLES, Jerusa Fumagalli de. 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Faculdades Integradas de Várzea Grande - FIVE.</p><p>² Graduada em Pedagogia. Instituto Várzea-grandense de Educação -IVE.</p><p>³ Especialista em Educação Infantil e Alfabetização. Associação Várzea-grandense de Ensino e Cultura – AVEC.</p><p>4 Graduada em Educação física. Centro Universitário de Várzea Grande - UNIVAG.</p><p>5 Graduada em Ciências Biológicas. Faculdade Cândido Rondon – FCR.</p><p>6 Graduada em Ciências Pedagogia. Faculdade Cândido Rondon – FCR.</p><p>RESUMO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista – TEA, também</p><p>denominado de autismo, trata-se de uma síndrome</p><p>do desenvolvimento humano manifestado por</p><p>alterações na comunicação e interação, geralmente,</p><p>em crianças antes dos dois anos de idade. Segundo</p><p>dados da Organização das Nações Unidas – ONU</p><p>(2017), em 2017, o Brasil já apresentava</p><p>aproximadamente dois milhões de crianças e jovens</p><p>com TEA, com uma estimativa de aumento nesse</p><p>número de casos, sendo uma temática que preocupa</p><p>diversas áreas da sociedade, especialmente a</p><p>educacional. Dessa forma, os professores necessitam</p><p>ter conhecimento de como desenvolver um trabalho</p><p>de excelência com os alunos autistas, para que haja o</p><p>pleno desenvolvimento desses alunos. O trabalho</p><p>teve objetivo de refletir sobre o processo de ensino</p><p>aprendizagem de alunos autistas. A metodologia</p><p>utilizada foi a pesquisa bibliográfica, realizada com</p><p>estudos e análises de documentos, teses e artigos que</p><p>abordam sobre o tema. Deste modo, conclui-se que</p><p>para que haja o desenvolvimento pleno e inclusão de</p><p>crianças autistas no ambiente educacional, se faz</p><p>necessário que seja oportunizado formação</p><p>continuada aos professores e acompanhamento</p><p>familiar desses alunos, para que seja oportunizado</p><p>educação de qualidade.</p><p>Palavras-chave: Educação. Autismo.</p><p>Desenvolvimento integral. Formação continuada.</p><p>ABSTRACT</p><p>Autism Spectrum Disorder - ASD, also called autism, is</p><p>a human development syndrome manifested by</p><p>changes in communication and interaction, usually in</p><p>children under two years of age. According to data</p><p>from the United Nations - UN (2017), in 2017, Brazil</p><p>already had approximately two million children and</p><p>young people with ASD, with an estimated increase in</p><p>this number of cases, being a topic that concerns</p><p>several areas of society, especially educational. In this</p><p>way, teachers need to have knowledge of how to</p><p>develop excellent work with autistic students, so that</p><p>there is the full development of these students. The</p><p>objective of this work was to reflect on the teaching-</p><p>learning process of autistic students. The</p><p>methodology used was bibliographic research,</p><p>carried out with studies and analysis of documents,</p><p>theses and articles that address the topic. In this way,</p><p>it is concluded that for the full development and</p><p>inclusion of autistic children in the educational</p><p>environment, it is necessary to provide continued</p><p>training to teachers and family monitoring of these</p><p>students, so that quality education is provided.</p><p>Keywords: Education. Autism. Comprehensive</p><p>development. Continuing training.</p><p>67 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A educação é um direito que foi estabelecido pela Constituição Federal de 1988,</p><p>tendo como responsáveis pela oferta e continuidade o Estado e a família, sendo a sua</p><p>intenção promover o desenvolvimento integral de todos os alunos, assim as unidades</p><p>educacionais e os seus professores necessitam trabalhar com diversas metodologias e</p><p>práticas para que haja promoção da aprendizagem de todos na sala de aula.</p><p>As crianças autistas fazem parte do ambiente educacional, sendo um dos</p><p>distúrbios mais presentes nesses ambientes, conforme dados da ONU (2017), daí a</p><p>importância de que todos os professores conheçam a concepção e as características do</p><p>transtorno do espectro autista, para que possam contribuir no desenvolvimento da</p><p>aprendizagem.</p><p>O trabalho justifica-se pelo interesse em conhecer um pouco mais sobre o</p><p>autismo na área da educação, já que na graduação não há uma disciplina específica para</p><p>o assunto, e que no espaço educacional, o número de crianças autistas é grande. Na</p><p>cidade de Cuiabá, especificamente nas unidades educacionais da Rede Municipal de</p><p>Educação de Cuiabá, há um suporte para o desenvolvimento do trabalho pedagógico</p><p>com crianças autistas, além de contratação de profissionais1 que auxiliam o professor</p><p>regente, no cuidar dos alunos com TEA.</p><p>O trabalho teve por objetivo refletir sobre o processo de ensino aprendizagem</p><p>de alunos autistas. Assim, apresentando breve trajeto histórico sobre a educação</p><p>inclusiva no Brasil; sobre a concepção de autismo, suas características e a inclusão na</p><p>escola regular; apresentando as leis que garantem o direito de todos a educação, e a lei</p><p>exclusiva de proteção aos autistas, a Lei Berenice Piana.</p><p>A revisão bibliográfica foi dividida em tópicos, o primeiro trata de um breve</p><p>histórico sobre a educação brasileira, seus progressos, as implementações e a</p><p>contribuição para a prática da Educação Inclusiva, principalmente para a inclusão de</p><p>1 O profissional Cuidador de Aluno com Deficiência, na Rede Municipal , é parte integrante do processo</p><p>de inclusão e tem a função de auxiliar o estudante com deficiência em condições de dificuldade extrema,</p><p>relacionada à autonomia na locomoção, higiene e alimentação. Inclui-se aqui o estudante com Transtorno</p><p>do Espectro Autista – seguindo os mesmos parâmetros de avaliação dos demais estudantes para a</p><p>liberação deste profissional (CUIABÁ, 2020, p. 194).</p><p>68 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>crianças com autismo, que é a Lei Berenice Piana, e seus dispositivos que fortalecem as</p><p>práticas inclusivas desses alunos, nas unidades educacionais.</p><p>O segundo apresenta um breve histórico do autismo, as suas concepções, as</p><p>especificidades e suas características, possibilitando um conhecimento mais profundo</p><p>sobre esse transtorno e seus tratamentos, as possíveis interferências, e algumas</p><p>descobertas realizadas no decorrer dos anos.</p><p>O terceiro tópico aborda sobre o autismo e o processo de ensino aprendizagem,</p><p>as possíveis metodologias e intervenções pedagógicas, as implementações, as políticas</p><p>públicas educacionais para atendimento as crianças autistas,</p><p>assim como o</p><p>desenvolvimento integral desses alunos, em salas de aula regular.</p><p>E, finalmente as considerações finais, apontando que todas as crianças, inclusive</p><p>as com TEA, tem o direito a educação, apresentando ritmos e tempos diferenciados;</p><p>porém conseguem desenvolver a aprendizagem, necessitando de melhorias no ensino,</p><p>com oportunidades de formação docente e na aprendizagem, com recursos e</p><p>metodologias diversificadas.</p><p>REVISÃO BIBLIOGRÁFICA</p><p>O trabalho tem como objeto de estudo o processo de ensino aprendizagem de</p><p>alunos com Transtorno do Espectro Autista – TEA, no espaço educacional. Desenvolvido</p><p>com apresentação de informações e procedimentos que contribuem para que os</p><p>educadores enfrentem os desafios enfrentados no contexto escolar, sem conhecimento</p><p>das características e atendimento aos alunos autistas, assim como as práticas educativas</p><p>a serem realizadas.</p><p>Dessa forma, a pesquisa tem como problemática o seguinte questionamento:</p><p>Como se dá o processo de inclusão educacional do aluno autista? Considerando que há</p><p>muitos alunos com TEA, nos ambientes educacionais, conforme pesquisa da ONU</p><p>(2017), sendo essencial entender as especificidades desse transtorno, para realização</p><p>de possíveis intervenções educacionais.</p><p>A Educação Especial no Brasil</p><p>A Constituição Federal Brasileira, promulgada em 1988, estabeleceu que a</p><p>educação, é um direito de todos os cidadãos, tendo como responsáveis pela sua oferta,</p><p>69 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>continuidade e desenvolvimento o Estado e a família, com a finalidade exclusiva de</p><p>promover o pleno desenvolvimento do indivíduo, preparando-o para exercer a</p><p>cidadania e obter qualificação para o trabalho.</p><p>O artigo 206 da Constituição de 88, afirmou alguns princípios educacionais,</p><p>“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, ou seja, todos os</p><p>cidadãos brasileiros, inclusive aqueles que tem algum tipo de deficiência ou transtorno,</p><p>devem ser incluídos no ambiente educacional, com igualdade de condições e</p><p>tratamento. Mas adiante, o art. 208, Inciso III pontuou que o atendimento educacional</p><p>especializado deve ser afiançado aos “portadores de deficiência, preferencialmente na</p><p>rede regular de ensino” (BRASIL, 1988), envolvendo as crianças com TEA.</p><p>Dessa forma, com a promulgação da Constituição e especialmente, colocando a</p><p>educação como direito de todos, surgem vários movimentos e reflexões buscando</p><p>assegurar a igualdade de direitos, tanto que no ano de 1990 foram sendo regularizadas</p><p>e publicadas leis que garantiam a inclusão de crianças deficientes em escolas regulares.</p><p>Uma dessas leis foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei</p><p>9394/1996, contribuindo para que houvesse atendimento escolar aos alunos com</p><p>deficiências (KASSAR, 2012).</p><p>A LDB trouxe em seus dispositivos a seguinte afirmação:</p><p>Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação</p><p>[...] O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas</p><p>habilidades ou superdotação matriculadas na educação básica e na educação</p><p>superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao</p><p>desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado (BRASIL, 1996,</p><p>art.59).</p><p>Destarte que, com a promulgação da LDB de 1996, houve maior aporte para a</p><p>inclusão de crianças com deficiência nas unidades educacionais brasileiras, com a</p><p>orientação de criação de políticas públicas que garantissem o desenvolvimento integral</p><p>desses alunos e o cadastro nacional, mas tinha um caráter de educação especial e não</p><p>totalmente inclusivo. Porém, já representou um grande avanço para o processo de</p><p>ensino aprendizagem das crianças com deficiência, inclusive com TEA.</p><p>70 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Desse modo, o sistema educacional brasileiro tinha conformidade com o que</p><p>havia sido estabelecido na Declaração da Salamanca1, divulgada no ano de 1994, sendo</p><p>um grande marco para a inclusão educacional, tendo como principal intenção a</p><p>reafirmação do compromisso dos governantes e sociedade com a educação de todos,</p><p>inclusive das crianças, jovens e adultos com deficiências.</p><p>Outro aporte para a implementação de ações inclusivas no sistema brasileiro foi</p><p>a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, publicada</p><p>no ano de 2008, com o objetivo de estabelecer políticas públicas que promovem uma</p><p>educação de qualidade para todos os alunos, especialmente para aqueles que precisam</p><p>de cuidado diferenciado, com deficiências, transtornos de desenvolvimento ou alta</p><p>habilidades\superdotação.</p><p>No ano de 2012, foi promulgada a Lei nº 12.764, denominada de Lei Berenice</p><p>Piana, que garantia uma política nacional de proteção dos direitos da pessoa com</p><p>Transtorno do Espectro Autista – TEA, inclusive em seus dispositivos foi orientado que</p><p>as crianças autistas fossem incluídas nas salas de aula de escolas regulares, porém</p><p>deveria haver o acompanhamento de profissional habilitado.</p><p>De acordo com a Lei, a criança considerada com Transtorno do Espectro Autista</p><p>é aquela que possui:</p><p>I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da</p><p>interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação</p><p>verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade</p><p>social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de</p><p>desenvolvimento; II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,</p><p>interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou</p><p>verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns;</p><p>excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados;</p><p>interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012, § 1º).</p><p>A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13. 146/2015,</p><p>publicada no ano de 2015, consolidando todas as leis á vigentes que defendiam a</p><p>inclusão das pessoas com deficiência e evidenciando o avanço nos princípios de</p><p>cidadania. Como expõe o art.27:</p><p>A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema</p><p>educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a</p><p>vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus</p><p>1 É uma resolução das Nações Unidas que aborda sobre os princípios, a política e prática relativas a</p><p>educação especial SANTOS; SANTOS (2016).</p><p>71 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas</p><p>características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).</p><p>Portanto, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência estabeleceu que</p><p>a criança com deficiência tem os mesmos direitos do que as outras, inclusive que ela</p><p>pode se desenvolver de forma integral, sendo necessário considerar as suas dificuldades</p><p>de aprendizagem, as suas especificas, para promoção de metodologias adequadas.</p><p>Como podemos perceber, as leis de inclusão asseguram o atendimento inclusivo</p><p>das pessoas com deficiência desde seu início de vida escolar até todos os níveis e</p><p>modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, promovendo a</p><p>conquista e o exercício de sua autonomia.</p><p>O Transtorno do Espectro Autista e as suas especificidades</p><p>De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais</p><p>(2013) o autismo é um transtorno que compromete</p><p>a interação social e o processo de</p><p>comunicação, apresentando um repertório de restrição nas atividades, ou seja, os</p><p>autistas geralmente não interagem e permanecem em isolamento social.</p><p>De acordo com Costa, o autismo é:</p><p>Uma desordem neurológica que afeta a capacidade do indivíduo de se</p><p>comunicar ou estabelecer relações com as pessoas e o ambiente,</p><p>apresentando restrições por atividades, além de abranger sintomas</p><p>complexos que variam de indivíduo para indivíduo, necessita ser</p><p>diagnosticado na mais tenra idade, haja vista, que o tratamento precoce pode</p><p>influenciar no avanço do desenvolvimento da pessoa com deficiência (2017,</p><p>p.34)</p><p>Dessa forma, há diversas concepções sobre o TEA, todas pontuam que o autismo</p><p>tem como característica a desordem neurológica, comprometendo o processo de</p><p>interação social e a comunicação, sendo manifestado até os dois anos de idade (COSTA,</p><p>2017).</p><p>Conforme Orrú (2012), foi realizada pelo Dr. Kanner, uma investigação</p><p>meticulosa sobre o TEA, relatando as suas características, que são: incapacidade para</p><p>manter relações com as pessoas; amplo conjunto de retrocessos e alterações na</p><p>obtenção e no uso da linguagem; obsessão em conservar o ambiente intacto; repetição</p><p>de um conjunto restrito de atividades de forma ritualizadas, além de afastamento social.</p><p>No ano de 1944, o pesquisador austríaco Hans Asperger relatou sobre a conduta</p><p>e as desenvolturas de algumas crianças autistas e as suas características principais,</p><p>72 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>envolvendo a ausência de empatia; pouca ou nenhuma interação social; foco em</p><p>determinados contextos; coordenação motora bem diminuída ou nenhuma; falhas na</p><p>comunicação e na linguagem; alta habilidade para debater uma temática, entre outras;</p><p>assim, esses apontamentos foram denominados de Síndrome de Asperger (SILVA et al.,</p><p>2012, p. 113).</p><p>Nos anos 80, alguns estudos científicos apresentaram alicerces sólidos sobre o</p><p>TEA, proporcionando maior cuidado com o diagnóstico, as intervenções e tratamentos,</p><p>sendo reconhecido como distúrbio do desenvolvimento (SILVA et al., 2012). Conforme</p><p>Orrú (2012), no ano de 1989, acreditava-se que o transtorno se manifestava, na maioria</p><p>das vezes, em crianças do sexo masculino (ORRÚ, 2012, p.23).</p><p>No entanto, o autismo somente foi reconhecido como uma deficiência, em 2012,</p><p>através da Lei nº 12.764:</p><p>Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa</p><p>com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua</p><p>consecução. § 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com</p><p>transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica</p><p>caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II: I - deficiência persistente</p><p>e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais,</p><p>manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal</p><p>usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em</p><p>desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;</p><p>II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e</p><p>atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais</p><p>estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva</p><p>aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses</p><p>restritos e fixos (BRASIL, 2012).</p><p>O termo autismo, segundo Silva et al (2012), na sociedade contemporânea, é</p><p>utilizado como sinônimo de transtorno global do desenvolvimento (TGD) ou transtorno</p><p>do espectro autista (TEA), tendo como característica principal o comprometimento de</p><p>três áreas do desenvolvimento, sendo elas: falta de interação social; dificuldade na</p><p>comunicação, condutas e atividades estereotipadas.</p><p>O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (2002), afirmou que</p><p>há tipos clínicos do TEA, sendo eles: Transtorno Invasivo de Desenvolvimento – TID;</p><p>Transtorno Autista; Transtorno de Rett; Transtorno Desintegrativo da Infância;</p><p>Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra</p><p>Especificação. Porém, Memnon (2014), relatou que no ano de 2013, o Manual publicou</p><p>modificações significativas nos discernimentos de diagnósticos do TEA, aceitando, por</p><p>73 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>fim, que o TEA se trata de um conjunto de transtornos com verificados por meio de</p><p>diagnósticos.</p><p>Segundo Silva et al (2012), foram sendo realizadas ações de sensibilização social</p><p>desenvolvidas sobre a temática TEA, inclusive a Organização da Nações Unidas - ONU</p><p>determinou o dia 02 de abril de 2007, como dia Mundial da Conscientização do Autismo</p><p>(World Autism Awareness Day – WAAD), comemorada em 2008, no mundo todo,</p><p>especialmente no Brasil.</p><p>Conforme Silva et al (2012), em 1983, no estado de São Paulo, dia 08 de agosto</p><p>foi implantada a Associação de Amigos do Autista - AMA, organizada por pais ou</p><p>responsáveis de crianças com TEA, com finalidade de “acolher, informar e capacitar</p><p>famílias e profissionais” para melhor entendimento e oferecer assistência para</p><p>familiares de autistas.</p><p>O processo de ensino aprendizagem e a criança autista</p><p>O processo de ensino aprendizagem de crianças autistas, segundo Silva et al</p><p>(2012), deve ser realizado com acompanhamento educacional de forma personalizada</p><p>e individual, para que haja a adaptação dessas crianças, além de ser um direito legal. A</p><p>Educação Inclusiva, conta com o apoio do Atendimento Educacional Especializado - AEE,</p><p>sendo “um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos</p><p>pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação</p><p>dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008).</p><p>Na educação superior, a transversalidade da Educação Especial se efetiva por</p><p>meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos</p><p>estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de</p><p>recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas</p><p>comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e</p><p>pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no</p><p>desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e</p><p>a extensão (BRASIL, 2008, p. 17).</p><p>O professor representa um mediador de saberes das crianças autistas, sendo</p><p>peça básica para que a ação educativa junto aos alunos com deficiências ou transtornos</p><p>apresente bom desempenho nas atividades propostas. Dessa forma, a formação inicial</p><p>e a continuada do professor em serviço necessita envolver conceitos e orientações para</p><p>práticas pedagógicas que indiquem metodologias coesas com o plano inclusivo (BEYER,</p><p>2007).</p><p>74 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Segundo Kubaski, Pozzobon e Rodrigues (2015, p. 2):</p><p>Devido à heterogeneidade da condição, os alunos com TEA são muito</p><p>diferentes entre si, e exigem dos professores que as adaptações ou</p><p>abordagens de ensino não sejam centradas nas características do transtorno,</p><p>mas nas habilidades e dificuldades singulares de cada sujeito. Logo, cada</p><p>profissional deve apropriar-se de conhecimentos a respeito do transtorno</p><p>para conhecer melhor esse aluno a fim de gerar práticas educacionais</p><p>propiciadoras do desenvolvimento das suas habilidades.</p><p>Assim, os professores necessitam ter como norteadores para o planejamento de</p><p>aulas de crianças com TEA, assim como das outras, as características e especificidades,</p><p>assim como as dificuldades</p><p>de aprendizagem de cada uma delas. Da criança com TEA,</p><p>deve haver atenção espacial nas habilidades e singularidades de cada aluno, para assim</p><p>planejar as atividades a serem propostas.</p><p>Peeters (1997) afirmou que a forma de ensino aprendizagem ideal e eficaz para</p><p>crianças autistas é a visual, os professores necessitam investir nessas técnicas,</p><p>valorizando essa habilidade dos alunos, na observação das cores, dimensões,</p><p>profundidades, animais, corpos, entre outros.</p><p>Assim, o ambiente educacional deve conter raros estímulos visuais, com a</p><p>finalidade de não haver desvio de atenção das atividades propostas aos alunos, sendo</p><p>esse espaço sereno e aprazível, para que os movimentos estereotipados desses alunos</p><p>não sejam alterados (LOPES; PAVELACKI, 2005, p. 7).</p><p>Conforme Chiote (2012), diversos estudos descrevem que o processo de ensino</p><p>aprendizagem das crianças com TEA deve ser fundamentado em atividades que</p><p>envolvam jogos e brincadeiras, ou seja, atividades lúdicas, considerando que o</p><p>desenvolvimento da aprendizagem acontece a partir da abordagem histórico-cultural,</p><p>na análise das relações e interações dessas crianças, para que haja melhor</p><p>entendimento dos seus interesses e atuações.</p><p>Para Lopes e Pavelacki (2005), o desenvolvimento da aprendizagem das crianças</p><p>autistas necessita ser realizado com atividades lúdicas, proporcionando melhoria na</p><p>comunicação, interação com os seus pares e os adultos, e o pleno desenvolvimento das</p><p>habilidades necessárias a cada etapa educacional.</p><p>Nota-se que uma das principais técnicas aconselhadas pelos estudiosos foi o uso</p><p>de atividades lúdicas, pois através dela pode ser desenvolvida o processo interacional</p><p>das crianças autistas. Coadunando com o indicado pelo documento da Base Nacional</p><p>75 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Comum Curricular – BNCC (2017), para o desenvolvimento da aprendizagem de crianças</p><p>e adolescentes, o uso dos eixos que devem estruturar toda ação educativa, que são as</p><p>interações e uso de atividades lúdicas.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O trabalho teve por objetivo refletir sobre o processo de ensino aprendizagem</p><p>de alunos autistas. Sendo apresentado como se deu o processo histórico de</p><p>reconhecimento desse transtorno e de suas características, assim como progresso nas</p><p>leis que garantem a inclusão de crianças com deficiências, inclusive as crianças com TEA.</p><p>O que antes era tido como uma doença que chegava a ser comparada como</p><p>esquizofrenia, com as pesquisas foi comprovado que se tratava de um transtorno que</p><p>apresenta como características principais, o comprometimento na comunicação e a</p><p>ausência de interação social, entre outras estereotipias.</p><p>Nota-se que com o decorrer dos anos, o autismo foi sendo considerado uma</p><p>temática de grande relevância para a sociedade, por se manifestar em diversas crianças</p><p>e por haver um número alto de crianças matriculadas com TEA, inclusive foi pensado e</p><p>debatido sobre a criação e efetivação de políticas públicas educacionais que</p><p>possibilitassem a inclusão educacional dessas crianças, obtendo êxito com leis</p><p>especificas que determinaram o acesso em salas de aulas regulares com disponibilidade</p><p>de acompanhamento especializado.</p><p>Portanto, percebe-se que além dos grandes avanços e das implementações para</p><p>o atendimento educacional e inclusão de crianças com TEA, ainda há professores que</p><p>desconhecem a forma apropriada de atender e ministrar aulas para essas crianças,</p><p>sendo preciso a implantação e oferta de formações continuadas para que haja repasse</p><p>de informações sobre o transtorno e o atendimento ideal para que todos os alunos</p><p>autistas, adquiram o pleno desenvolvimento.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,</p><p>MEC/CONSED/UNDIME, 2017.</p><p>76 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:</p><p>Senado Federal, 1988.</p><p>BRASIL. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da</p><p>educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,</p><p>31 de dez.1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da</p><p>Educação e Cultura; 2008.</p><p>BRASIL. Lei Federal nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política</p><p>Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.</p><p>Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF: 28 dez. 2012.</p><p>BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da</p><p>Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.</p><p>Acesso em: 03 jun. 2022.</p><p>CHIOTE, F. A. B. A mediação pedagógica no desenvolvimento do brincar da criança com</p><p>autismo na Educação Infantil. Vitória, GESA/UFES. 2012.</p><p>COSTA, F. B. L. O processo de inclusão do aluno autista na escola regular: análise sobre</p><p>as práticas pedagógicas. Coicó-RN: UFRN, 2017.</p><p>DSM-IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos mentais, trad. Cláudia</p><p>Dornelles; - 4.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.</p><p>KASSAR, M. C. M. Educação especial no Brasil: desigualdades e desafios no</p><p>reconhecimento da diversidade. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849,</p><p>jul.-set. 2012</p><p>KUBASKI,C.; POZZOBON, F.M.; RODRIGUES, T. P. Investigando a qualidade da inclusão</p><p>de alunos com autismo nos anos iniciais. Rio Grande do Sul, UFSM. 2015.</p><p>LOPES, D. C.; PAVELACKI, L.F. Técnicas utilizadas na educação de autistas. 2005. 11 p.</p><p>MEMNON - Manejo comportamental de crianças com Transtornos do Espectro do</p><p>Autismo em condição de inclusão escolar : guia de professores [livro eletrônico].</p><p>São Paulo : Memnon, 2014.</p><p>ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Transtornos do espectro do autismo e outros</p><p>transtornos do desenvolvimento: da conscientização para a capacitação.</p><p>Relatório da reunião, Genebra. (2017). Disponível em: http:</p><p>//apps.who.int/iris/bitstream/10665/103312/1/9789241506618_eng.pdf.</p><p>Acesso em: 05 jun. 2022.</p><p>77 TRANSTORnO DO ESPECTRO AUTISTA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>ORRÚ, S. E. Autismo, Linguagem e Educação- interação social no cotidiano escolar. 3</p><p>ed.-Rio de Janeiro: Wak Ed., 2012.</p><p>SILVA. A. B. B. Mundo Singular - Entenda o Autismo, Rio de Janeiro. ED. Fontanar, 2012.</p><p>UNESCO. Declaração de Salamanca e o Enquadramento da Ação – Necessidades</p><p>Educativas Especiais. Adaptado pela Conferência Mundial sobre Necessidades</p><p>Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, Salamanca.1994.</p><p>78 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO VI</p><p>ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE</p><p>E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>QUALITATIVE AND QUANTITATIVE ANALYSIS ON HEALTH AND EDUCATION</p><p>OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-6</p><p>José Marciel Araújo Porcino ¹</p><p>Giuliana Cavalcanti Vasconcelos ²</p><p>¹ Bacharelado em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos-UNIFIP e licenciado Pedagogia pela Universidade</p><p>Federal da Paraíba-UFPB na modalidade de Educação a Distância-EaD, Polo/Coremas-PB.</p><p>² Possui graduação</p><p>em Pedagogia (habilitação em Orientação Educacional) pela Universidade Federal da Paraíba</p><p>(1999), mestrado em Educação (stricto sensu) pela Universidade Federal da Paraíba (2004) e doutorado em Educação</p><p>(stricto sensu) pela Universidade Federal da Paraíba (2010).</p><p>RESUMO</p><p>Objetiva-se como pressuposto do estudo em questão,</p><p>apesentar os resultados do recorte do trabalho de</p><p>conclusão do curso de Pedagogia da Universidade</p><p>Federal da Paraíba-UFPB na modalidade EaD.</p><p>Utilizou-se da técnica de análise de conteúdo em</p><p>consonância com o questionário fechado. Os</p><p>resultados demonstram suas consolides nos objetivos</p><p>propostos em questão dando-lhe a firmeza científica</p><p>e metodológica. Nessa razão, os achados põem em</p><p>tela que os profissionais que lidam diretamente e/ou</p><p>indiretamente com pessoas no quadro do Transtorno</p><p>do Espectro do Autismo-TEA, precisam de preparo ou</p><p>está preparado para os usos das abordagens</p><p>interventivas. Os profissionais não sabem lidar com a</p><p>validade e fidedignidade do diagnóstico. Isto é, dão a</p><p>razão do poder desse ato para outros profissionais</p><p>que não competente para tal, mais que auxiliam no</p><p>manejo diagnostico. Em função dessa pesquisa, nota-</p><p>se que a pertinência dos achados pode servir de</p><p>subsídios para futuros estudos, dando-lhe sequência</p><p>ou para replicar a metodologia e encontrar resultados</p><p>semelhantes ou significativos para esse campo. No</p><p>entanto, o estudo apresenta-se de extrema</p><p>relevância mais os mais diversos profissionais que</p><p>desejam atuar com o TEA.</p><p>Palavras-chave: Diagnóstico; conhecimento sobre o</p><p>TEA; Instrumentos; Intervenção.</p><p>ABSTRACT</p><p>The objective of the study in question is to present the</p><p>results of the conclusion work of the Pedagogy course</p><p>at the Federal University of Paraíba-UFPB in the</p><p>distance education modality. The content analysis</p><p>technique was used in line with the closed</p><p>questionnaire. The results demonstrate its</p><p>consolidation in the proposed objectives in question,</p><p>giving it scientific and methodological firmness. For</p><p>this reason, the findings show that professionals who</p><p>deal directly and/or indirectly with people with</p><p>Autism Spectrum Disorder-ASD, need preparation or</p><p>are prepared for the uses of interventional</p><p>approaches. Professionals do not know how to deal</p><p>with the validity and reliability of the diagnosis. That</p><p>is, they give the reason for the power of this act to</p><p>other professionals who are not competent for it,</p><p>rather than helping in the diagnostic management. As</p><p>a result of this research, it is noted that the relevance</p><p>of the findings can serve as subsidies for future</p><p>studies, giving continuity to it or replicating the</p><p>methodology and finding similar or significant results</p><p>for this field. However, the study is extremely relevant</p><p>for the most diverse professionals who wish to work</p><p>with ASD.</p><p>Keywords: Diagnosis; knowledge about ASD;</p><p>Instruments; Intervention</p><p>79 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A saúde é um caminho indivisível na sociedade, de maneira que seu caminhar</p><p>percorrer na emancipação da educação dando e recebendo ações mútuas. Nessa</p><p>interação dialógica, apresentamos uma análise qualitativa e quantitativa sobre o</p><p>Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas inter-relações entre a saúde e a</p><p>educação.</p><p>Percebe-se, que nos dias atuais a intervenção focada no TEA só por uma</p><p>entidade por si só, não apresenta minimamente resultados significativos. Na verdade,</p><p>não se aproxima de práxis que atendam a real situação levantada pela pessoa no quadro</p><p>autista.</p><p>Isto porque, as pessoas que fazem parte da sintomatologia do TEA, tende-se a</p><p>manifestar em níveis: leve, moderado e severo. O que implica na eventualidade de</p><p>intervenções perante a cada nível. Levaram-se em conta cada situação, poderia dizer</p><p>que: o nível leve requer de pouca atenção. Já o nível moderado, tenderá a ser favorecido</p><p>olhares substanciais e, o nível severo tem por necessidade olhar com frequência.</p><p>Esses apontamentos demonstram a importância da atuação dos profissionais da</p><p>área da saúde e educação. Além disso, seria de extrema relevância elaborar ações em</p><p>parcerias entre as instituições, de modo a alcançar os melhores e possíveis resultados</p><p>positivos diante da pessoa com TEA.</p><p>Para fins introdutórios, a presente pesquisa apresentará resultados que</p><p>interfaceiam entre os campos supracitados anteriormente. Ressalta-se que este artigo</p><p>é um recorte do trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia da Universidade Federal</p><p>da Paraíba-UFPB na modalidade EaD.</p><p>No que tece ao procedimento de coleta de dados, a pesquisa deu-se por meio de</p><p>questionário fechado no intuito compreender quantitativamente o que os professores</p><p>compreendem sobre o TEA e como trabalham diante do ensino-aprendizagem na</p><p>educação infantil. Para contemplar esse requisito, essa abordagem proferiu-se da ação</p><p>do uso de formulário do Google, onde foi proposta uma entrevista semiestruturada de</p><p>modo a propor uma visão descritiva de cunho qualitativo.</p><p>Para a análise dos dados foi utilizado à técnica de análise de conteúdo (BARDIN,</p><p>2011). Assim, acredita-se na validade e fidedignidade desse instrumento na ação da</p><p>80 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>emersão de suas categorias. A análise de conteúdo consiste na integração de</p><p>elementos, em virtude de constituir num conjunto de instrumentos metodológicos cada</p><p>vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam “discursos” (conteúdos e</p><p>continentes) extremamente diversificados, ou seja, o questionário fechado foi</p><p>submetido à técnica de análise de conteúdo, de modo a dialogar entre si (BARDIN,</p><p>2011).</p><p>Portanto, essa técnica organiza-se em torno de três polos cronológicos:</p><p>1. Pré-analise: fase de transcrição e organização do material, nessa etapa</p><p>realiza-se uma leitura flutuante;</p><p>2. Exploração do Material: fase de codificação e transformação do texto em</p><p>recortes;</p><p>3. Tratamento dos resultados e interpretação: fase em que se realiza a</p><p>classificação dos dados de acordo com suas similaridades e distinções. Em</p><p>seguida, se faz o reagrupamento, levando em consideração as</p><p>características comuns (BARDIN, 2011).</p><p>Perfazendo dessa metodologia, observa-se que a união desse instrumento com</p><p>a técnica questionário fechado, propôs a constituição narrativas em forma de gráficos,</p><p>dando-lhe sentido as implicações e suas inferências.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Antes de apresentar os resultados do presente estudo, é de suma relevância</p><p>caracterizar os sujeitos da pesquisa, tendo em vista que o manejo percorrido perpassou,</p><p>fez com que surgisse a caracterização e especificação das variáveis socioeconômicos e</p><p>sua interface com o construto do transtorno do espectro do autismo que seguirá logo</p><p>abaixo.</p><p>Para essa fase de caracterização, serão feitos análises dos gráficos em</p><p>consonância com o teor científico relacionado à natureza do estudo. Assim, segue as</p><p>descrições sobre: idade, sexo, estado civil, religião, renda familiar, rede de atuação de</p><p>ensino, escolaridade. Além disso, também, segue alguns questionamentos implicados</p><p>ao TEA.</p><p>81 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Gráfico 1- Refere-se a idade</p><p>Fonte: Porcino (2021).</p><p>Nos últimos anos o número de diagnóstico relacionado à pessoa no quadro do</p><p>TEA vem crescendo gradativamente. E isso, deve-se</p><p>ao aperfeiçoamento e instrumento</p><p>que possam aferir de fato as particularidades e singularidades subjacentes e adjacentes</p><p>presente nessa síndrome (PORCINO, et al., 2018; VOLKMAR; WEISNER, 2017;</p><p>COUTINHO; DO VALE BOSSO, 2015).</p><p>Em se tratando da média de idade dos professores e/ou professoras que</p><p>trabalham com crianças com TEA, poucos estudos colaboram para essa interlocução</p><p>técnica e profissional. Porém, Costa (2015, p. 47) chama para processo de formação</p><p>inicial e continuada, de maneira que possa de fato ocorrer a “necessidade de ampliação</p><p>dos conhecimentos dos professores para mediar à cultura lúdica às crianças com este</p><p>transtorno”.</p><p>Ainda nesse segmento, Carneiro (2012) e Costa (2015) implicam que o professor</p><p>independente da idade deverá ensinar mediante conhecimento, vivência e experiência</p><p>ancorada numa formação que realmente considere a criança autista. Com isso, a</p><p>técnica, as habilidades, os programas interventivos podem ser usados em prol das</p><p>características desse público.</p><p>Gráfico 2- Refere-se ao sexo</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>82 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Em relação ao sexo, nota-se que a grande maioria das pessoas entrevistadas é</p><p>do sexo feminino. Percebe-se que na literatura nacional não encontrou vestígios acerca</p><p>desse fenômeno e sua relação pedagógica com o TEA.</p><p>Gráfico 3- Refere-se ao estado civil</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>Observa-se, que a maioria dos professores e/ou professoras entrevistadas são</p><p>casadas (os). Isso poderia implicar que todos são pais de família, logo isso, traduz no</p><p>processo de empatia. Logicamente, essa tese não quer dizer que os demais, também,</p><p>não sejam empáticos diante do cenário estudado.</p><p>Gráfico 4- Refere-se a religião</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>No que diz à religião dos entrevistados (as), observa-se que 85% são católicos.</p><p>Nota-se que literatura pouco ou quase nenhum estudo foca nesse aspecto. Isto é, não</p><p>foram encontrados registros nacionais que elucidassem sobre esse fator e o autismo.</p><p>83 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Gráfico 5- Refere-se a renda familiar</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>No que tece a renda familiar, consta-se que 60% das professoras e/ou</p><p>professores ganham entorno de 1 a 2 salários mínimos. E 17,5% recebem cerca de 2 a 3</p><p>salários mínimos. De outra forma, nota-se que 15% recebem entorno de 3 a 5 salários</p><p>mínimos. Nessa visão, podemos apontar sem sombras de duvidas, que, a formação</p><p>continuada muitas das vezes, possa está associado ao poder financeiro, onde alguns</p><p>professores e/ou professoras não ganham o suficiente para manter uma formação</p><p>digna, sólida e continua.</p><p>Gráfico 6- Refere-se a rede de ensino</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>Em diálogo com o ensino da rede privada, municipal e/ou estadual, podemos</p><p>observar que 90% dos professores e/ou professoras estão inseridos no campo público.</p><p>E 10% na área privada. Antes de aferimos uma visão crítica e reflexiva sobre esse aspecto</p><p>é relevante destacar que para ambas as escolas e/ou sistema de ensino existem leis e</p><p>normativas educacionais que tratam para esses fins. Ou seja, não existe diferenciação,</p><p>pois esses requisitos servem para todos os meios escolares. O que muda é organização,</p><p>sistematização, planejamento e estratégias de ensino para tal situação.</p><p>84 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Contudo, é preciso elucidar algumas críticas aos sistemas educacionais. Primeiras</p><p>ambas as partes do ensino privado ou público, os profissionais não estão capacitados</p><p>para trabalhar com a criança no quadro do TEA.</p><p>Nesse prisma, ao realizar um estudo numa escola privada, Mangueira (2018,</p><p>p.12) ressalta que:</p><p>Apesar da oferta de serviços de apoio estar estabelecidas nas políticas</p><p>públicas e de todos os documentos necessários para a inclusão, às escolas</p><p>privadas tendem a resistir ao processo de inclusão por parte de gestores e</p><p>educadores, considerando a criança com TEA uma pessoa inferior e incapaz.</p><p>Nessa conjuntura, mais do que nunca os meios educacionais ou supervisores</p><p>escolares e a equipe técnica, precisam elaborar um sistema pedagógico e estratégico</p><p>que possa de fato suprir as lacunas existentes em se tratando da criança com TEA. Além</p><p>disso, promover condições para os educadores em geral, sejam atualizados e empáticos</p><p>na sua profissão.</p><p>Por outro lado, estudos internacionais apontam uma ambivalência nesse</p><p>sentido. Pois, enfatizam para aumento de ingresso em escolas da rede pública e,</p><p>encontra partida da rede privada houve uma redução da procura. Já em outro estudo,</p><p>colabora para aumento de estudantes na rede privada e redução na rede pública (INEP,</p><p>2014; VIEIRA-RODRIGUES; SANCHES-FERREIRA, 2017).</p><p>Gráfico 7- Refere-se a escolaridade</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>Já em relação à escolaridade como meio de extrema importância pedagógica,</p><p>didática e estratégica para atuação com criança no quadro do espectro do autismo,</p><p>podemos descrever que 67,6% possuem especialização na área educacional. No</p><p>entanto, não quer dizer que essas pós-graduações sejam no setor escolar e/ou educação</p><p>especial e inclusiva. Ainda nessa teia, nota-se que 29,7% possuem apenas graduação</p><p>para execução profissional.</p><p>85 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Perfazendo desses dados, De Alvarenga Dias et al (2020, p. 5 ) colaboram no</p><p>sentido que a escolaridade, também, está associado ao apoio institucional. Nesse</p><p>sentido;</p><p>Dessa forma, o professor precisa de um apoio maior e estrutural das</p><p>instituições das quais fazem parte e procurar caminhos que possam respaldá-</p><p>los a uma atuação com perspectivas de satisfação em relação aos resultados</p><p>de seus alunos autistas.</p><p>Gráfico 8- Refere-se sobre autismo</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>Fazendo referência a esse requisito no âmbito educacional, observa-se que é</p><p>notório saber da natureza do espectro do autismo dentro da sala de aula. Uma vez que</p><p>o TEA encontra-se na categoria do Transtorno do Neurodesenvolvimento, não de forma</p><p>rotulista e/ou diagnóstica, mais de maneira a compreender suas particularidades no</p><p>sentido de intervir no seio escolar conforme suas necessidades.</p><p>Percebe-se, então, que a maioria dos professores e/ou professoras responderam</p><p>de modo valido e fidedigno, pois, estudos apontam para existência do TEA associado ao</p><p>Transtorno do Neurodesenvolvimento (VOLKMAR; WEISNER, 2017). Pactuando com</p><p>essa ideia, Coutinho e Do Vale Bosso (2015) afirma que o “ autismo não é uma doença</p><p>única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo, definido de um ponto de</p><p>vista comportamental, com etiologias múltiplas e graus variados de severidades”.</p><p>Gráfico 9- Refere-se a compreensão dos métodos utilizados com criança autista em sala de aula</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>86 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Observando as respostas dos educadores, percebe-se que 61,1% não utiliza</p><p>nenhuma</p><p>abordagem especifica com criança autista em sala de aula. Contudo, 27, 8%</p><p>usa TEACCH, 2,8% faz o uso do PECS e 16,7% utiliza o método ABA e apenas 2,8% nunca</p><p>trabalhou com criança autista.</p><p>A respeito dessas estratégias de intervenções, Pereira e Costa (2017)</p><p>consideram que abordando as características da criança autista por intermédio dos</p><p>métodos como ABA, TEACCH e PECS para desenvolvimento da criança. Nessa</p><p>circunstancias, compreende-se que o método ABA Análise aplicada do comportamento,</p><p>é um tratamento comportamental indutivo, tem por objetivo ensinar a criança</p><p>habilidades, por etapas, que ela não possui (PEREIRA; COSTA, 2017).</p><p>Ainda conforme, Pereira e Costa (2017) os métodos PECS e TEACCH, também são</p><p>fundamentais, o método PECS, Sistema de comunicação através da troca de figuras, foi</p><p>desenvolvido com o intuito de ajudar crianças e adultos autistas e com outros distúrbios</p><p>de desenvolvimento a adquirir capacidade de comunicação. Já o método TEACCH, faz</p><p>referência ao tratamento e educação.</p><p>Gráfico 10- Refere-se ao diagnóstico do TEA</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>Considerando essa pergunta, percebe-se que a grande maioria dos professores</p><p>e/ou professoras, compreendem que não é fácil diagnosticar uma criança com</p><p>Transtorno do Espectro do Autismo-TEA. Obviamente, não é, pois, até mesmo os</p><p>profissionais da área psique encontram dificuldade nesse percurso.</p><p>Colaborando com essa afirmativa, Sampaio (2018, p. 30) esclarece que “ A falta</p><p>de conhecimento da maioria da população, incluindo os profissionais da área da saúde,</p><p>dificulta o diagnóstico precoce do TEA, embora o número de casos constatados venha</p><p>crescendo”. Ou seja, os profissionais da educação, também, se inserem nesse contexto.</p><p>87 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Gráfico 11- Refere-se a capacidade para diagnosticar o TEA.</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>Em relação a esse questionamento, Silva (2013) realizou pesquisa sobre o</p><p>diagnóstico do autismo. E nele, observou-se a importância do trabalho em equipe de</p><p>um Centro de Atenção Psicossocial-infantil (CAPS-i) de uma cidade do estado de</p><p>Pernambuco. No entanto, vale salientar que geralmente, o diagnóstico é proferido pelos</p><p>profissionais: psiquiatra, neurologista, neuropsiquiatria e neuropediatra. Também,</p><p>destacam-se outros profissionais que auxiliam nesse manejo tanto processo inicial como</p><p>no tratamento interventivo no campo escolar, social e da saúde.</p><p>Contudo, nota-se que a maioria dos participantes respondeu que sim, que</p><p>poderia dar um diagnóstico, quando na verdade são vistos como mediador-facilitadores</p><p>que podem auxiliar nesse meio, dando-lhe alternativas significativas na escola. Por outro</p><p>lado, os outros participantes responderam que não. E isso implica que não dominam o</p><p>conhecimento técnico sobre o TEA e/ou ao ponto de identificar algumas características</p><p>típicas desse Transtorno, de modo a promover a aprendizagem ou apoiar no trabalho</p><p>interdisciplinar com outros serviços.</p><p>Gráfico 12- Refere-se aos profissionais habilitados para diagnosticar o TEA</p><p>Fonte: Porcino (2021)</p><p>88 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>E por fim nessa análise quantitativa, percebe-se que os professores e/ou</p><p>professoras apontaram para o psicólogo com 35% para dar um diagnóstico diferencial</p><p>para o TEA. E semelhante 32, 5 % para neuropsiquiatria. De outra forma, 22, 5% para</p><p>neurologia e 10% psiquiatria.</p><p>Diante dessa coleta de dados, podemos inferir que os professores e/ou</p><p>professoras apontam erroneamente para psicologia enquanto diagnóstico diferencial.</p><p>Sabemos que, a psiquiatria, neuropsiquiatria, neuropediatra e a neurologia são campos</p><p>capazes de constatar a natureza dessa síndrome. Porém, os outros saberes e fazeres,</p><p>também, são fundamentais para construção, validação e fidedignidade do diagnóstico.</p><p>Igualmente, para o manejo de intervenção em qualquer área de atuação.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao trata-se dessa análise de modo geral, observou-se que os resultados</p><p>demonstram suas consolides nos objetivos propostos em questão dando-lhe a firmeza</p><p>científica e metodológica. Nessa razão, os achados põem em tela que os profissionais</p><p>que lidam diretamente e/ou indiretamente com pessoas no quadro do Transtorno do</p><p>Espectro do Autismo-TEA, precisam de preparo ou está preparado para os usos das</p><p>abordagens interventivas.</p><p>Por outro lado, observou-se que os profissionais sabem da natureza do TEA,</p><p>porém não sabem como lidar com os fenômenos que emergem em cada caso. Estão isto</p><p>significar dizer que estes profissionais não conhecem a fundo o que realmente seja o</p><p>TEA. Ainda no que tece aos resultados, constatou-se que instrumentos como ABA,</p><p>TEACCH e PECS atuam para desenvolvimento da criança.</p><p>Percebeu-se, também, que os profissionais não sabem lidar com a validade e</p><p>fidedignidade do diagnóstico. Isto é, dão a razão do poder desse ato para outros</p><p>profissionais que não competente para tal, mais que auxiliam no manejo diagnostico.</p><p>Em função dessa pesquisa, nota-se que a pertinência dos achados pode servir de</p><p>subsídios para futuros estudos, dando-lhe sequência ou para replicar a metodologia e</p><p>encontrar resultados semelhantes ou significativos para esse campo. Além disso, põe</p><p>em evidencia o que os profissionais precisam saber para saber fazer na área</p><p>interventiva.</p><p>89 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>REFERÊNCIA</p><p>BANDIM, J. M. Autismo: uma abordagem prática. Recife: Bagaço, 2011.</p><p>BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo (LA Reto, & A. Pinheiro, Trad.) Lisboa: Edições</p><p>70. Publicação original, 1977.</p><p>CARNEIRO, R. U. C. Educação Inclusiva na Educação Infantil. Práxis Educacional, vol. 8,</p><p>n. 12 (2012). Disponível em:</p><p>http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/viewFile/735/708. Acesso</p><p>em: 28 nov. 2021.</p><p>CHICON, José Francisco et al. Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança</p><p>com autismo. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 2018.</p><p>CORREIA, K.S. B.; MUNIZ, F. Autismo na educação infantil. 2010.</p><p>COSTA, F.A.S.C. Práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil: atividades lúdicas</p><p>envolvendo crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 2015.</p><p>COSTA, F.A.S.C. Práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil: atividades lúdicas</p><p>envolvendo crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 2015.</p><p>DE ALMEIDA, A.C.; DA SILVA, L.A.; DA FONSECA, A.L.N. A atuação do pedagogo com ou</p><p>aluno autista em sala de aula. Anais do fórum de iniciação científica do</p><p>UNIFUNEC , v. 8, n. 8 de 2017.</p><p>DE ALVARENGA DIAS, F.M. A visão do professor em relação ao transtorno do espectro</p><p>autista. a visão do professor em relação ao transtorno do espectro autista, p.</p><p>1-388–416. 2020.</p><p>DE PAULA NUNES, Debora Regina; DE AZEVEDO, Mariana Queiroz Orrico;</p><p>DE SOUZA OLIVEIRA, A.K.; MARTINS, A.B. Autismo na educação infantil: relatos de uma</p><p>experiência com uma criança autista. 2018.</p><p>DE SOUZA, Rachell Fontenele Alencar; DE SOUZA, Júlio César Pinto. Os desafios</p><p>vivenciados por famílias de crianças diagnosticadas com Transtorno de Espectro</p><p>Autista. Perspectivas em Diálogo: revista de educação e sociedade, v. 8, n. 16,</p><p>p. 164-182, 2021.</p><p>MANGUEIRA, S.L.S. A inclusão da criança com transtorno do espectro autista na escola</p><p>da rede privada de ensino: estudo de caso na escola recanto novo. 2018.</p><p>PEDREIRA, Alessandra Silva;</p><p>COSTA, Maria Laine Souza da. Autismo na educação</p><p>infantil: desafios da qualificação do professor. 2017.</p><p>90 ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA SOBRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>PORCINO, José Marciel Araújo et al. Aspectos neuropsicológicos de criança com</p><p>transtorno do espectro do autismo no processo de aprendizagem. Revista</p><p>Multidisciplinar do Nordeste Mineiro – Unipac ISSN 2178-6925. 2018, p.1-20.</p><p>SAMPAIO, V.S. Autismo: diagnóstico, intervenção precoce e atuação do Ministério</p><p>Público em Araguaína. 2018.</p><p>SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifácio; REVELES, Leandro Thadeu.</p><p>Mundo Singular. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.</p><p>SILVA, R.P.G. O diagnóstico de autismo: impasses e desafios na transmissão à famíla.</p><p>2013.</p><p>SOUZA, O. A função do pedagogo na inclusão de alunos com diagnóstico de autismo</p><p>através do trabalho desenvolvido na Unidade de Tratamento Diferenciado no</p><p>município de Angra dos Reis:" um trabalho invisível".2017</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>Agradeço em forma de dedicatória este trabalho a minha mãe “In Memorian”,</p><p>Maria do Socorro Araújo Porcino pela sua existência e o trabalho prestado a educação</p><p>infantil. Ao meu pai Francisco Porcino da Silva Filho pela luta diária em propor o melhor</p><p>para os seus filhos (Marcelo, Marciel e Marcos. Dedico ainda a minha esposa, Bruna</p><p>Saiany e o meu filho, Bruno Marcel pela compreensão. Agradeço as gestões das escolas:</p><p>Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Simeão Leal (Maria Izete Pires Silva) e</p><p>a Escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Diniz (Jacineide Estrela Diniz Figueiredo)</p><p>por me possibilitar aprender diante do campo de estágio.</p><p>91 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO VII</p><p>DIFICULDADES ENCONTRADAS NO COTIDIANO DE</p><p>CRIANÇAS PORTADORAS DO AUTISMO</p><p>DIFFICULTIES FOUND IN THE DAILY LIFE OF CHILDREN WITH ATURTISM</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-7</p><p>Lizandra Ellem Silva de Souza ¹</p><p>Anderson Fernandes de Carvalho Farias ²</p><p>Giuliano Araújo Henrique ³</p><p>Camilla Siqueira de Aguiar 4</p><p>Maria Emanuele do Rego Santos 5</p><p>Marielly Caroline Ferreira de Lima 6</p><p>Natália Rodrigues da Silva 7</p><p>Edneide Araújo de Alencar 8</p><p>Natália de Assis Rocha 9</p><p>Enila Barreto carvalho da Silva 10</p><p>¹ Enfermeira pelo centro Universitário de Juazeiro do Norte- UNIJUAZEIRO</p><p>² Mestrado Internacional em Medicina Estética pela Esneca Business School (Espanha)</p><p>³ Enfermeiro pela Faculdade de Tecnologia e Ciências- FTC</p><p>4 Doutoranda em odontologia pela Universidade Federal de Pernambuco</p><p>5 Serviço Social pela Universidade Potiguar- UnP</p><p>6 Fisioterapia pelo Centro Universitário dos Guararapes- UNIFG</p><p>7 Enfermeira pela Christus Faculdade do Piauí-CHRISFAPI</p><p>8 Enfermagem pelo Centro Universitário Uniesp</p><p>9 Graduanda em farmácia pelo Centro Universitário Unifacid - Wyden</p><p>10 Enfermagem pelo centro universitário Uniesp</p><p>RESUMO</p><p>O autismo é uma síndrome que apresenta vários</p><p>sintomas que variam de pessoa para pessoa</p><p>onde o início ocorre ainda quando criança.</p><p>Como consequência dessas características as</p><p>crianças acabam encontrando dificuldades</p><p>durante seu cotidiano. Este estudo tem como</p><p>objetivo identificar as principais dificuldades</p><p>enfrentadas por portadores do autismo. Trata-</p><p>se de uma revisão integrativa da literatura com</p><p>abordagem qualitativa realizada em maio de</p><p>2022. A pesquisa foi realizada através das bases</p><p>de dados SCIELO, MEDLINE E LILACS utilizando</p><p>os descritores da saúde na seguinte sequência:</p><p>autismo AND dificuldades e autismo AND</p><p>crianças. Após aplicação de critérios de inclusão</p><p>e exclusão e da leitura dos estudos restantes</p><p>totalizou um total de 11 artigos utilizados. Foi</p><p>possível observar serem várias as dificuldades</p><p>encontradas pelos pacientes portadores do</p><p>autismo e que essas crianças necessitam de um</p><p>acompanhamento para poderem se adaptar as</p><p>situações que são submetidas. Os principais</p><p>sintomas são dificuldades na comunicação, e</p><p>socialização esses prejudicam o</p><p>desenvolvimento e as relações desses</p><p>indivíduos.</p><p>Palavras-chave: Autismo. Crianças. Saúde</p><p>Infantil.</p><p>ABSTRACT</p><p>Autism is a syndrome that has several symptoms</p><p>that vary from person to person, where the</p><p>onset occurs as a child. As a consequence of</p><p>these characteristics, children end up</p><p>encountering difficulties during their daily lives.</p><p>This study aims to identify the main difficulties</p><p>faced by people with autism. This is an</p><p>integrative literature review with a qualitative</p><p>approach carried out in May 2022. The research</p><p>was carried out through the SCIELO, MEDILINE</p><p>AND LILANCS databases using the health</p><p>descriptors in the following sequence: autism</p><p>92 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>AND difficulties and autism AND children. After</p><p>applying inclusion and exclusion criteria and</p><p>reading the remaining studies, a total of 11</p><p>articles were used. It was possible to observe</p><p>that there are several difficulties encountered</p><p>by patients with autism and that these children</p><p>need follow-up so that they can adapt to the</p><p>situations they are subjected to. The main</p><p>symptoms are difficulty in communication, and</p><p>socialization, these impair the development and</p><p>relationships of these individuals.</p><p>Keywords: Autism. Children. Children's health.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O autismo denominado transtorno do espectro autista (TEA), é uma síndrome</p><p>caracterizada por alterações no comportamento que fogem do comum encontrado na</p><p>maioria das crianças. Tem difícil diagnóstico, e as causas ainda são de origem</p><p>desconhecidas (CUNHA, 2020).</p><p>São diversas as formas de surgimento da síndrome, com características variadas</p><p>que torna o diagnóstico mais tardio por conta da dificuldade no reconhecimento dos</p><p>sintomas quando são iniciados (CUNHA, 2020).</p><p>O diagnóstico é realizado através de uma análise dos costumes e</p><p>comportamentos dos pacientes, além da investigação através da busca de informações</p><p>com os familiares. Tais comportamentos começam a surgir antes dos 3 anos. É</p><p>importante enfatizar também que ao receber esse diagnóstico o paciente tem que</p><p>passar por várias adaptações junto com a família (DA ROSA et al., 2019).</p><p>Alguns comportamentos das crianças autistas são pouco percebidos, pois existe</p><p>uma complicação na forma de comunicação. Uma característica que pode ser</p><p>identificada, de difícil percepção, muitas vezes causada pela dificuldade de comunicação</p><p>desses pacientes são as modificações sensoriais na qual causa uma reposta reduzida ou</p><p>ampliada a comandos e estímulos. Essas alterações prejudicam o cotidiano desses</p><p>pacientes, e podem afetar atividades básicas do dia a dia como também a socialização</p><p>e a adaptação (POSAR E VISCONTI, 2017).</p><p>WHITMAN (2019) cita que são várias as características encontradas nos portadores</p><p>de autismo e que as principais são: socialização e comunicação prejudicada,</p><p>retardamento do desenvolvimento cognitivo, falta de interesse em demostrar</p><p>sentimentos e realização de atividades repetitivas e limitadas. Essas particularidades dos</p><p>pacientes com a síndrome são encontradas de diferentes formas, variando de pessoa</p><p>para pessoa.</p><p>93 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Considerando que crianças portadoras do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>sofrem várias mudanças em seu cotidiano, que dificultam sua rotina, e sua qualidade de</p><p>vida o presente estudo</p><p>XXV - ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM HUMANIZADA PARA PACIENTES AUTISTAS NA INFÂNCIA EM UNIDADE</p><p>BÁSICA DE SAÚDE ........................................................................................................................................... 341</p><p>CAPÍTULO XXVI - INTERVENÇÃO MOTORA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA (TEA) ............................................................................................................................................... 352</p><p>CAPÍTULO XXVII - TERAPIA SENSORIAL COM BARATAS DE MADAGASCAR (Gromphadorhina portentosa) EM CRIANÇA</p><p>COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........................................................................................................... 367</p><p>CAPÍTULO XXVIII - MITOCHONDRIAL DYSFUNCTIONS IN PATIENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER AND THERAPEUTIC</p><p>PERSPECTIVES .............................................................................................................................................. 380</p><p>CAPÍTULO XXIX - INFLUÊNCIA DO ÔMEGA 3 NOS TRANSTORNOS NEURODESENVOLVIMENTAIS DA PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA</p><p>REVISÃO INTEGRATIVA.................................................................................................................................... 404</p><p>CAPÍTULO XXX - dIETAS ISENTAS DE GLÚTEN E CASEÍNA em crianças E ADOLESCENTES com TEA ................................ 417</p><p>CAPÍTULO XXXI - psicofármacos no Tratamento do transtorno do espectro autista ...................................... 432</p><p>CAPÍTULO XXXII - EFICÁCIA DO CANABIDIOL NA MELHORA DA QUALIDADE DE VIDA DO PACIENTE COM TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA (TEA): REVISÃO INTEGRATIVA ................................................................................................ 442</p><p>10 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO I</p><p>LEVANTAMENTO HISTÓRICO DE PUBLICAÇÕES SOBRE O</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA INSERIDAS NA</p><p>PLATAFORMA PUBMED DE 1946 A 2022</p><p>HISTORICAL SURVEY OF PUBLICATIONS ON AUTISM SPECTRUM</p><p>DISORDER INSERTED IN THE PUBMED PLATFORM FROM 1946 TO 2022</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-1</p><p>Marcos da Silva Moreira 1</p><p>Gislei Frota Aragão 2</p><p>1 Acadêmico de Farmácia da Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, Brasil</p><p>2 Professor Adjunto da Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Brasil</p><p>RESUMO</p><p>Introdução: O Transtorno do Espectro Autista (TEA)</p><p>refere-se a uma alteração no neurodesenvolvimento</p><p>impactando na capacidade cognitiva e nas interações</p><p>sociais do indivíduo. Embora exista um aumento</p><p>gradativo no número de diagnósticos e estudos</p><p>envolvendo esse transtorno, grande parte dos pais e</p><p>familiares ainda apresenta reações de tristeza e</p><p>decepção ao saberem que um filho ou parente foi</p><p>diagnosticado com TEA. Essa situação revela o</p><p>desconhecimento familiar sobre o crescente número</p><p>de publicações e o aumento do interesse científico</p><p>em promover pesquisas com o intuito de</p><p>proporcionar uma melhor qualidade de vida a estes</p><p>pacientes. Objetivos: Demonstrar o perfil histórico de</p><p>publicações sobre o TEA indexados na plataforma</p><p>PubMed. Métodos: Realizou-se uma busca sobre os</p><p>artigos inseridos na PubMed que abordavam o TEA.</p><p>Os filtros disponibilizados na própria plataforma</p><p>foram utilizados. Resultados: Foi observado que o</p><p>número de pesquisas sobre o tema em questão tem</p><p>crescido ao longo dos anos, sendo possível também</p><p>notar que o número de fêmeas que integram o</p><p>público estudado tem sido relevante. Conclusão: O</p><p>Transtorno do Espectro Autista adquiriu uma maior</p><p>visibilidade científica nos últimos anos. Isso impactou</p><p>no número de pesquisas sobre essa condição e,</p><p>consequentemente, na procura de métodos</p><p>terapêuticos e profiláticos visando a promoção de</p><p>uma maior qualidade de vida dos pacientes.</p><p>Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista.</p><p>Histórico. Publicações. Diagnóstico. PubMed</p><p>ABSTRACT</p><p>Introduction: Autism Spectrum Disorder (ASD) refers</p><p>to a change in neurodevelopment impacting the</p><p>individual's cognitive ability and social interactions.</p><p>Although there is a gradual increase in the number of</p><p>diagnoses and studies involving this disorder, most</p><p>parents and family members still have reactions of</p><p>sadness and disappointment when they learn that a</p><p>child or relative has been diagnosed with ASD. This</p><p>situation reveals the family's lack of knowledge about</p><p>the growing number of publications and the increase</p><p>in scientific interest in promoting research with the</p><p>aim of providing a better quality of life for these</p><p>patients. Objectives: To demonstrate the historical</p><p>profile of publications on ASD indexed on the PubMed</p><p>platform. Methods: A search was carried out on</p><p>articles inserted in PubMed that addressed ASD. The</p><p>filters available on the platform itself were used.</p><p>Results: It was observed that the number of</p><p>researches on the subject in question has grown over</p><p>the years, and it is also possible to note that the</p><p>number of females that make up the public studied</p><p>has been relevant. Conclusion: Autism Spectrum</p><p>Disorder has acquired greater scientific visibility in</p><p>recent years. This impacted the number of studies on</p><p>this condition and, consequently, the search for</p><p>therapeutic and prophylactic methods aimed at</p><p>promoting a better quality of life for patients.</p><p>Keywords: Autism Spectrum Disorder. Historic.</p><p>Publications. Diagnosis. PubMed</p><p>11 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) refere-se a uma irregularidade no</p><p>neurodesenvolvimento marcada por alterações na capacidade cognitiva e nas</p><p>interações sociais do indivíduo. Esse transtorno pode apresentar manifestações clínicas</p><p>concomitantes, as quais podem estar associadas a interações genômicas, fatores</p><p>epigenéticos e a exposição a condições ambientais adversas (WILLSEY; STATE, 2015).</p><p>Embora existam diversas hipóteses, a etiologia do TEA ainda é uma incógnita para a</p><p>comunidade científica, não sendo possível associar o transtorno a uma só etiologia</p><p>(TCHACONAS; ADESMAN, 2013).</p><p>É necessário também ter noção do impacto psicológico que o diagnóstico pode</p><p>trazer para os familiares da pessoa com TEA. Geralmente reconhecido antes dos 3 anos</p><p>de idade, o TEA ainda é um estigma para algumas famílias. Quando comprovado, os</p><p>parentes tendem a apresentar comportamentos de tristeza e decepção, construindo um</p><p>pensamento de incapacidade sobre o paciente (RODRIGUES; FONSECA; SILVA, 2018).</p><p>Esse cenário deixa visível que o trabalho dos profissionais deve se atentar não só ao</p><p>diagnóstico e tratamento convencional, mas também se atentar a credibilidade dada as</p><p>pesquisas científicas que vêm sendo realizadas ao longo dos anos sobre esse transtorno.</p><p>O crescente número de casos de TEA tem preocupado o âmbito médico e exigido</p><p>uma urgente busca de conhecimento sobre essa disfunção. Até 2011, a prevalência de</p><p>TEA no Brasil era de 25/10.000 (BECK, 2017). Em 2017, esse número evoluiu para 1 em</p><p>cada 160 crianças, número equivalente a 62,5/10.000 (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA</p><p>DA SAÚDE, 2018). Estes dados epidemiológicos apontam para a necessidade de</p><p>publicações científicas que forneçam informações importantes sobre este transtorno</p><p>como a descoberta de fatores de riscos, os aspectos fisiopatogênicos, novas e eficientes</p><p>abordagens de tratamentos, novas formas de diagnóstico e profilaxias.</p><p>Com o intuito de trazer conhecimento acerca de trabalhos científicos já</p><p>publicados, o presente estudo tem o objetivo principal identificar o perfil de publicação</p><p>de artigos sobre</p><p>tem como objetivo identificar as principais dificuldades</p><p>enfrentadas por portadores do autismo.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Trata-se de uma revisão integrativa da literatura com abordagem qualitativa</p><p>realizada em maio de 2022.</p><p>A pesquisa foi realizada através das bases de dados SCIELO, MEDLINE E LILACS</p><p>utilizando os descritores da saúde e operador booleano na seguinte sequência: autismo</p><p>AND dificuldades e autismo AND crianças. Os critérios de inclusão foram artigos</p><p>publicados no período de 2018 a 2022, no idioma português e inglês com tradução</p><p>disponível e de forma gratuita. Os critérios de exclusão foram aqueles que não</p><p>estivessem de acordo com a temática de interesse para o estudo e que não segue os</p><p>critérios de inclusão. Foram descartados também trabalhos de conclusão de curso e</p><p>teses.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>A busca resultou em 230 estudos que ao incluir os critérios de inclusão e exclusão</p><p>restaram 104 sendo 50 na base de dados SCIELO, 54 na LILACS e 0 na MEDLINE. Esses</p><p>achados foram analisados através de uma leitura do título e objetivo sendo escolhidos</p><p>11 para elaboração do presente estudo. Na tabela 1 foram organizados os artigos</p><p>utilizados de acordo com título, autor e ano, periódico e objetivo das bibliografias</p><p>utilizadas.</p><p>Tabela 1: Organização dos achados da pesquisa.</p><p>Nº Título Autor e Ano Periódico objetivo</p><p>1 Coping e estresse</p><p>familiar e</p><p>enfrentamento na</p><p>perspectiva do</p><p>transtorno do espectro</p><p>do autismo.</p><p>CARVALHO-</p><p>FILHA, F. S. S et</p><p>al. 2018.</p><p>Revista de</p><p>Divulgação</p><p>Científica Sena</p><p>Aires</p><p>Analisar o cotidiano de</p><p>Cuidadores informais e</p><p>pessoas que estão no Espectro</p><p>do Autismo</p><p>2 Desafios no processo</p><p>de escolarização de</p><p>crianças com autismo</p><p>no contexto inclusivo:</p><p>CAMARGO, S.</p><p>P. H et al. 2020.</p><p>Educação em</p><p>Revista</p><p>Mapear as dificuldades</p><p>específicas dos professores na</p><p>promoção dessas habilidades</p><p>permitindo a identificação de</p><p>94 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Nº Título Autor e Ano Periódico objetivo</p><p>diretrizes para</p><p>formação continuada</p><p>na perspectiva dos</p><p>professores</p><p>aspectos urgentes a serem</p><p>trabalhados nas capacitações</p><p>docentes e direcionados em</p><p>pesquisas futuras para</p><p>promover uma adequada</p><p>inclusão de estudantes com</p><p>autismo.</p><p>3 A Inclusão Educacional</p><p>de Alunos com</p><p>Autismo: Desafios e</p><p>Possibilidades</p><p>DA SILVA, M. M</p><p>et al. 2019.</p><p>Revista de</p><p>psicologia</p><p>Compreender como acontece</p><p>a inclusão educacional de</p><p>alunos com deficiência no</p><p>ensino regular.</p><p>4 Experiência dos</p><p>familiares no convívio</p><p>de crianças com</p><p>transtorno do espectro</p><p>autista (TEA).</p><p>DA ROSA H. R et</p><p>al. 2019.</p><p>Enfermagem em</p><p>foco</p><p>conhecer a experiência</p><p>dos familiares no convívio de</p><p>crianças com TEA. Justifica-se</p><p>sua relevância para</p><p>demonstrar a importância da</p><p>detecção</p><p>precoce, bem como o</p><p>acolhimento às famílias de</p><p>autistas,</p><p>buscando, na Atenção Primária</p><p>em Saúde e na atuação</p><p>do profissional enfermeiro, a</p><p>porta de entrada para esse</p><p>acolhimento e atenção,</p><p>dispensados aos familiares em</p><p>todo</p><p>processo que envolve o</p><p>autismo.</p><p>5 Transtorno do espectro</p><p>autista: detecção</p><p>precoce pelo</p><p>enfermeiro na</p><p>estratégia saúde da</p><p>família.</p><p>NASCIMENTO,</p><p>Y. C. M. L et al.</p><p>2018.</p><p>Revista Baiana de</p><p>Enfermagem</p><p>identificar a atuação do</p><p>enfermeiro da Estratégia</p><p>Saúde da Família na detecção</p><p>precoce do Transtorno do</p><p>Espectro Autista em crianças.</p><p>6 Transtorno do Espectro</p><p>Autista em Crianças:</p><p>Desafios para a</p><p>Enfermagem na</p><p>Atenção Básica à</p><p>Saúde.</p><p>CARVALHO, R.</p><p>R. C. et al. 2022.</p><p>Epitaya E-books Analisar como a literatura</p><p>científica brasileira reporta a</p><p>assistência do enfermeiro a</p><p>crianças autistas no âmbito da</p><p>Atenção Básica à Saúde.</p><p>7 Rastreamento precoce</p><p>dos sinais de autismo</p><p>infantil: Um estudo na</p><p>atenção primária à</p><p>saúde.</p><p>DE OLIVEIRA,</p><p>M. V. M et</p><p>al.2019.</p><p>Revista Arquivos</p><p>Científicos</p><p>(IMMES</p><p>rastrear os sinais de autismo</p><p>infantil na Atenção Primária à</p><p>Saúde.</p><p>8 Didactic material</p><p>adapted for the</p><p>teaching of Hygiene</p><p>and Health: Healthy</p><p>Memory game for</p><p>students with Autism</p><p>Spectrum Disorder</p><p>(ASD).</p><p>CASANOVA, S.</p><p>A et al. 2021.</p><p>Research, Society</p><p>and</p><p>Development,</p><p>Relatar os conceitos de Higiene</p><p>e Saúde trabalhados de forma</p><p>lúdica através do jogo da</p><p>Memória Saudável para apoio</p><p>à aprendizagem de alunos com</p><p>TEA.</p><p>95 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Nº Título Autor e Ano Periódico objetivo</p><p>9 Rede de assistência à</p><p>saúde da criança autista</p><p>sob a ótica das mães.</p><p>SANTOS, A. A. L</p><p>et al. 2021.</p><p>Revista Ibero-</p><p>Americana de</p><p>Humanidades,</p><p>Ciências e</p><p>Educação,</p><p>Avaliar a percepção das mães</p><p>de crianças com autismo</p><p>acerca da rede de cuidado</p><p>integral a saúde dos seus</p><p>filhos.</p><p>10 A criança com</p><p>transtorno do espectro</p><p>autista e o cuidado em</p><p>saúde: sentimentos de</p><p>familiares.</p><p>DA SILVA, A. B</p><p>et al. 2021.</p><p>Revista da</p><p>Universidade</p><p>Vale do Rio Verde</p><p>Desvelar sentimentos de</p><p>familiares de crianças com TEA</p><p>diante do cuidado em saúde.</p><p>11 Autismo: lidando com</p><p>as dificuldades e</p><p>perspectivas do</p><p>cuidado</p><p>PEREIRA, J. R. S</p><p>et al.</p><p>. Caderno de</p><p>Graduação -</p><p>Ciências</p><p>Biológicas e da</p><p>Saúde - UNIT -</p><p>SERGIPE</p><p>Identificar as principais</p><p>características do transtorno</p><p>de espectro autista em</p><p>crianças sinalizadas na</p><p>literatura.</p><p>Fonte: Autoria própria, 2022.</p><p>As crianças portadoras do autismo costumam apresentar alguns sintomas como:</p><p>desordem mental, falta de adaptação a mudanças, situações e atitudes agressivas e</p><p>impulsivas. Esses comportamentos acabam causando no paciente, dificuldades durante</p><p>seu cotidiano e afetando sua vivência em diferentes momentos da vida (DA SILVA et al.,</p><p>2021).</p><p>Santos et al (2021) enfatiza que a terapêutica que deve ser seguida para o</p><p>tratamento dos pacientes com autismo envolve uma equipe composta por vários</p><p>profissionais sendo eles fonoaudiólogos, psiquiatras, enfermeiros, terapeuta</p><p>ocupacional, neurologistas e fisioterapeutas. Estes devem fazer o acompanhamento de</p><p>todas as problemáticas encontradas intervindo de forma resolutiva na adaptação desses</p><p>pacientes e também de seus familiares.</p><p>Para Santos et al (2021) uma dificuldade encontrada para a criança autista e seus</p><p>responsáveis é o acesso a serviços de saúde pública com uma equipe bem estruturada</p><p>que para pessoas em situações de vulnerabilidades é essencial esse atendimento.</p><p>Poucas pessoas têm acesso a esses profissionais e quando tem existe uma demora que</p><p>acaba prejudicando o acompanhamento e a eficácia do tratamento.</p><p>Na literatura foi enfatizado que o maior prejuízo sofrido por pacientes com TEA</p><p>é no desenvolvimento, pois tem a comunicação, e a socialização dificultosa afetando</p><p>assim no seu convívio com outras pessoas e até mesmo no aprendizado (PEREIRA et al.,</p><p>2021).</p><p>96 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Casanova et al (2021) também relata em suas pesquisas que as crianças com</p><p>autismo têm dificuldades nas relações e no aprendizado em que é decorrente da falta</p><p>de interesse pela socialização e até mesmo na dificuldade de comunicação, mas que</p><p>essas características não podem ser vistas como defeito, mas sim como as</p><p>peculiaridades de cada um e o que deve ser trabalhado é a adaptação desses pacientes.</p><p>Segundo Oliveira et al (2019) a dificuldade na atenção é um fator que prejudica</p><p>esses pacientes no âmbito do aprendizado como também o obstáculo de se manter</p><p>contato visual e de se comunicar tornam a socialização mais difícil. Já a sensibilidade a</p><p>ruídos torna o acesso a ambientes</p><p>de interação mais complicado para essas crianças.</p><p>Por conta das características encontradas em pacientes autistas é possível</p><p>observar dificuldades advindas do convívio escolar e social que podem acarretar outros</p><p>problemas como depressão e ansiedade fazendo com que essas crianças se distanciem</p><p>ainda mais desse meio. Um exemplo de situação que traz danos a esses pacientes, é o</p><p>bullying intensificando ainda mais esses quadros (CARVALHO et al., 2022).</p><p>São várias as dificuldades que os portadores do autismo enfrentam que devem</p><p>ser assistidas por profissionais que ajudem e pratiquem intervenções que os ajudem na</p><p>adaptação a convivência do seu cotidiano.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O autismo é uma síndrome com sintomas que iniciam precocemente antes</p><p>mesmo dos 3 anos, e acompanha os indivíduos durante toda sua vida. Os sintomas</p><p>variam de pessoa para pessoa e no início se tem dificuldade de identificá-los pelo, o fato</p><p>de começaram ainda na infância em que as crianças ainda estão se adaptando ao meio</p><p>em que vivem.</p><p>Os principais sintomas identificados foram: dificuldade na socialização e na</p><p>comunicação, falta de afeto, manias repetitivas, comportamentos agressivos, atraso no</p><p>desenvolvimento, sensibilidade a ruídos, entre outros. Conclui-se então que as</p><p>dificuldades que as crianças autistas enfrentam são consequências dos sintomas</p><p>apresentados pela síndrome que acabam prejudicando seu cotidiano sendo necessária</p><p>uma adaptação. Foi possível observar também a falta de acessibilidade aos serviços de</p><p>97 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>saúde essencial para o tratamento e adaptação desses pacientes principalmente por</p><p>aqueles com menos condições.</p><p>É indispensável o cuidado a esses pacientes para inseri-los nas principais</p><p>atividades do convívio normal de uma criança além do acompanhamento pelas equipes</p><p>de saúde de forma contínua e resolutiva, trazendo assim bons resultados.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e</p><p>na família. Digitaliza Conteúdo, 2020.</p><p>CARVALHO-FILHA, F. S. S et al. Coping e estresse familiar e enfrentamento na</p><p>perspectiva do transtorno do espectro do autismo. Revista de Divulgação</p><p>Científica Sena Aires, v. 7, n. 1, p. 23-30, 2018.</p><p>CAMARGO, S. P. H et al. Desafios no processo de escolarização de crianças com autismo</p><p>no contexto inclusivo: diretrizes para formação continuada na perspectiva dos</p><p>professores. Educação em Revista, v. 36, 2020.</p><p>CARVALHO, R. R. C. et al. Transtorno do Espectro Autista em Crianças: Desafios para a</p><p>Enfermagem na Atenção Básica à Saúde. Epitaya E-books, [S. l.], v. 1, n. 9, p. 102-</p><p>115, 2022.</p><p>CASANOVA, S. A et al. Didactic material adapted for the teaching of Hygiene and Health:</p><p>Healthy Memory game for students with Autism Spectrum Disorder</p><p>(ASD). Research, Society and Development, [S. l.], v. 10, n. 8, p. e28910817318,</p><p>2021.</p><p>DA SILVA, M. M et al. A Inclusão Educacional de Alunos com Autismo: Desafios e</p><p>Possibilidades. ID on line. Revista de psicologia, v. 13, n. 43, p. 151-163, 2019.</p><p>DA SILVA, A. B et al. A criança com transtorno do espectro autista e o cuidado em saúde:</p><p>sentimentos de familiares. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, v. 20, n.</p><p>2, 2021.</p><p>DA ROSA H. R et al. Experiência dos familiares no convívio de crianças com transtorno</p><p>do espectro autista (TEA). Enfermagem em foco, v. 10, n. 2, 2019.</p><p>DE OLIVEIRA, M. V. M et al. Rastreamento precoce dos sinais de autismo infantil: Um</p><p>estudo na atenção primária à saúde. Revista Arquivos Científicos (IMMES), v. 2,</p><p>n. 2, p. 48-53, 2019.</p><p>POSAR, Annio; VISCONTI, Paola. Alterações sensoriais em crianças com transtorno do</p><p>espectro do autismo. Jornal de Pediatria, v. 94, p. 342-350, 2018.</p><p>98 Dificuldades encontradas no cotidiano de crianças portadoras do autismo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>NASCIMENTO, Y. C. M. L et al. Transtorno do espectro autista: detecção precoce pelo</p><p>enfermeiro na estratégia saúde da família. Revista Baiana de Enfermagem, [S.</p><p>l.], v. 32, 2018.</p><p>PEREIRA, J. R. S et al. AUTISMO: LIDANDO COM AS DIFICULDADES E PESPECTIVAS DO</p><p>CUIDADO. Caderno de Graduação - Ciências Biológicas e da Saúde - UNIT -</p><p>SERGIPE, [S. l.], v. 6, n. 3, p. 33, 2022.</p><p>SANTOS, A. A. L et al. Rede de assistência à saúde da criança autista sob a ótica das</p><p>mães. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v.</p><p>7, n. 7, p. 1396–1406, 2021.</p><p>WHITMAN, Thomas L. O desenvolvimento do autismo. Livro. M. Books Editora, 2019.</p><p>99 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO VIII</p><p>A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>THE QUALITY OF LIFE OF INDIVIDUALS WITH AUTISM SPECTRUM</p><p>DISORDES IN AGING</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-8</p><p>Darlan Tavares dos Santos ¹</p><p>Sayd Douglas Rolim Carneiro Oliveira ²</p><p>Marina Guedes de Oliveira Lopes 3</p><p>¹ Doutorando em Biociências e enfermagem. Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) / Universidade Federal</p><p>do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).</p><p>² Instituto Superior de Ciências Biomédicas (ISCB) / Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail:</p><p>sayd.douglas@aluno.uece.br</p><p>3 Centro de Ciências da Saúde / Educação Física / Universidade Estácio de Sá</p><p>RESUMO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) sempre foi um</p><p>diagnóstico do neurodesenvolvimento ligado às</p><p>crianças, contudo, a partir da quinta edição do</p><p>Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos</p><p>Mentais da Associação Americana de Psiquiatria,</p><p>notou-se um aumento significativo do número de</p><p>diagnósticos realizados de forma tardia do TEA, em</p><p>especial em adultos. Juntamente com este fato,</p><p>houve uma melhoria da qualidade de vida em muitos</p><p>países do mundo, pode-se inferir que, num futuro</p><p>breve, a população de idosos com o diagnóstico do</p><p>TEA sofrerá uma elevação de forma significativa.</p><p>Sendo assim, ferramentas de rastreio, diagnóstico e</p><p>intervenção para esta população devem ser</p><p>aprimoradas e desenvolvidas em consonância às</p><p>práticas baseadas em evidências para poder garantir</p><p>o bem-estar dos idosos com TEA. Com isso, este</p><p>capítulo tem como objetivo levantar a questão sobre</p><p>a qualidade de vida e bem-estar de indivíduos com</p><p>TEA e o processo de envelhecimento. Pode-se</p><p>concluir que a população idosa com TEA tem uma alta</p><p>prevalência de problemas de saúde, tanto em</p><p>aspectos físicos, motores, cognitivos e sociais. Sendo</p><p>assim, faz-se necessário uma maior atenção</p><p>destinada a esta população, bem como desenvolver</p><p>estratégias de intervenções baseadas em evidências,</p><p>com o intuito de promover uma melhor condição de</p><p>bem-estar e qualidade de vida.</p><p>Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista.</p><p>Qualidade de Vida. Bem-estar. Idosos.</p><p>Envelhecimento.</p><p>ABSTRACT</p><p>Autism Spectrum Disorder (ASD) has always been a</p><p>neurodevelopmental diagnosis linked to children,</p><p>however, from the fifth edition of the Diagnostic and</p><p>Statistical Manual of Mental Disorders of the</p><p>American Psychiatric Association, a significant</p><p>increase in the number of diagnoses was noticed. late</p><p>form of ASD, especially in adults. Along with this fact,</p><p>there has been an improvement in the quality of life</p><p>in many countries of the world, it can be inferred that,</p><p>soon, the population of elderly people diagnosed with</p><p>ASD will significantly increase. Therefore, screening,</p><p>diagnosis and intervention tools for this population</p><p>must be improved and developed in line with</p><p>evidence-based practices in order</p><p>to guarantee the</p><p>well-being of the elderly with ASD. Thus, this chapter</p><p>aims to raise the question about the quality of life and</p><p>well-being of individuals with ASD and the aging</p><p>process. It can be concluded that the elderly</p><p>population with ASD has a high prevalence of health</p><p>problems, both in physical, motor, cognitive and</p><p>social aspects. Therefore, it is necessary to pay more</p><p>attention to this population, as well as to develop</p><p>evidence-based intervention strategies, to promote a</p><p>better condition of well-being and quality of life.</p><p>Keywords: Autism Spectrum Disorder. Quality of life.</p><p>Welfare. Seniors. Aging.</p><p>mailto:sayd.douglas@aluno.uece.br</p><p>100 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo o Manual Diagnostico e</p><p>Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA, 2013), é um transtorno</p><p>neurodesenvolvimental caracterizado por déficits na comunicação e interação social e</p><p>apresenta padrões repetitivos e repetidos do comportamento. Esse transtorno</p><p>apresenta uma gama de manifestações clínicas de alta complexidade, as quais podem</p><p>estar relacionadas com diversas interações entre os genes, fatores epigenéticos e a</p><p>exposição aos fatores ambientais. Apesar de existir inúmeras hipóteses, a etiologia do</p><p>TEA ainda é desconhecida, contudo a explicação genética é a mais aceita na comunidade</p><p>científica (SANDIN, 2017).</p><p>A maioria dos estudos sobre o TEA se concentra em indivíduos mais</p><p>jovens, quase sempre crianças, no entanto estas crianças crescem, passam pela vida</p><p>adulta e envelhecem. Com isso, faz-se necessário uma conscientização de que se deve</p><p>dar maior atenção aos idosos com TEA, suas necessidades clínicas, suas especificidades,</p><p>aspectos sociais, saúde e qualidade de vida.</p><p>Sendo o TEA uma condição que perdura ao longo da vida e que sua</p><p>sintomatologia varia de acordo com as fases da vida, juntamente com o aumento da</p><p>expectativa de vida, fica a pergunta: como será o processo de envelhecimento para</p><p>indivíduos com TEA? Quais dificuldades têm que enfrentar? Como são as intervenções</p><p>para esta população? Para responder tais questões, este capítulo foi organizado em</p><p>tópicos, visando uma construção dialética do conhecimento, sendo dividido da seguinte</p><p>forma: Transtorno do espectro autista, processo de envelhecimento, qualidade de vida</p><p>e envelhecimento e qualidade de vida no individuo com TEA.</p><p>Nesta perspectiva, a metodologia utilizada para a construção deste capítulo, se</p><p>deu a partir de uma extensa revisão da literatura científica, utilizando-se de uma</p><p>abordagem narrativa de natureza qualitativa, juntamente com as experiências, teóricas</p><p>e práticas, vivenciadas pelos autores neste campo de atuação.</p><p>101 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio neuropsiquiátrico que</p><p>afeta o desenvolvimento, definido por um conjunto de manifestações clínicas que</p><p>incluem alterações na capacidade de comunicação e de interação social recíproca, além</p><p>de padrões comportamentais estereotipados e repetitivos, tendo pelo menos uma</p><p>destas manifestações evidenciada durante o início da infância e que pode se prolongar</p><p>pela vida, variando semiologicamente com a idade. Sendo o TEA mais ocorrente entre</p><p>homens do que em mulheres (proporção 4:1), é comumente diagnosticado entre 2 a 4</p><p>anos de idade, em países desenvolvidos como nos Estados Unidos da América, através</p><p>de um conjunto de fatores observados pelo médico e sua equipe, incluindo testes</p><p>comportamentais, questionários para os responsáveis, bem como atender os critérios</p><p>diagnósticos do DSM-V (OLIVEIRA et al., 2021; APA, 2013).</p><p>Sua prevalência há 15 anos, era de cerca de 1:10.000, entretanto, em estudos</p><p>recentes, verificou-se que o TEA já apresenta uma prevalência de 1:44 nos Estados</p><p>Unidos (EUA) e 1:160 no mundo. Tais diferenças estatísticas se devem ao fato do CDC</p><p>(Centers for Disease Control and Prevention — o Centro de Controle de Doenças e</p><p>Prevenção do governo dos EUA), rastrear o número e as características de crianças com</p><p>TEA há mais de duas décadas, bem como, atualizar e divulgar suas estimativas de</p><p>prevalência do TEA a cada 2 anos. Entretanto, a escassez de dados em países menos</p><p>desenvolvidos, as mudanças de critérios diagnósticos; localização geográfica,</p><p>metodologia utilizada, ano de publicação e diferenças de tamanho nas amostras</p><p>sugerem a impossibilidade de estimar adequadamente a prevalência mundial do TEA</p><p>(OLIVEIRA et al., 2021).</p><p>Deste modo, o autismo, torna-se um problema de saúde pública, pois possui uma</p><p>alta prevalência, repercutindo em aumento da responsabilidade das redes de saúde,</p><p>culminado em custos elevados ao sistema público e privado, assim como para a</p><p>sociedade (OLIVEIRA et al., 2021).</p><p>A etiologia do TEA ainda não é totalmente compreendida, contudo, sabe-se que</p><p>os fatores genéticos e ambientais implicam em seu desenvolvimento, caracterizando</p><p>como um transtorno de herança multifatorial. Do ponto de vista da genética, estudos</p><p>têm verificado que existe uma alta taxa (73-95%) de TEA em gêmeos monozigóticos,</p><p>102 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>elevada herdabilidade (>90%) e risco de recorrência entre irmãos (SANDIN, 2017;</p><p>PERSICO & BOURGERON, 2006; MUHLE et al., 2004). De acordo com Durkin et al. (2008)</p><p>a idade avançada dos progenitores, parece estar associada ao desencadeamento do TEA</p><p>na prole. Entretanto, fatores como, baixa fertilidade e mudança do estilo de vida em</p><p>pessoas com mais de 40 anos, são possíveis explicações para estes achados (OLSEN &</p><p>ZHU, 2009).</p><p>Do ponto de vista ambiental, infecções maternas, bacterianas ou virais, durante</p><p>o período gestacional, são fatores de risco para desordens do neurodesenvolvimento,</p><p>incluindo o TEA (ORNOY et al., 2015). Paralelamente, estudos moleculares têm</p><p>destacado o papel da epigenética no desenvolvimento cerebral como um processo</p><p>susceptível a influências ambientais e potencialmente causadoras do TEA (LOKE et al.,</p><p>2015; NARDONE & ELLIOTT, 2016; CDC, 2007).</p><p>Contudo, o autismo e as perturbações do espectro autista na criança, tem sido</p><p>alvo de estudos nas últimas décadas, tanto como centro no investimento científico,</p><p>como na melhoria dos cuidados de saúde prestados. Assim, observa-se um crescimento</p><p>exponencial de conhecimento de diferentes domínios, tais como epidemiológicos, bases</p><p>genéticas e neuropsicológicas, abordagens terapêuticas e uma melhor acurácia clínica</p><p>em relação ao diagnóstico do TEA. Entretanto, os conhecimentos relativos à</p><p>apresentação, evolução e abordagens terapêuticas deste transtorno no individuo</p><p>adulto, ainda carecem de informações e estudos, se comparado às pesquisas para a</p><p>população de crianças com autismo, apesar do entendimento de que o TEA é crônico e</p><p>necessita de ser acompanhado por toda vida (RAMOS et al., 2012).</p><p>A QUALIDADE DE VIDA</p><p>O Acredita-se que, inicialmente, o termo qualidade de vida (QV) foi cunhado por</p><p>filósofos, cientistas sociais e políticos, despertando o interesse das diversas áreas do</p><p>conhecimento humano. Sendo tal conceito oriundo da antiguidade e trazido por</p><p>Aristóteles. Esta visão aristotélica, aventa que a satisfação e o bem-estar devem estar</p><p>contidos em uma estrutura referencial, a biológica e a social. Todavia, apesar da</p><p>conceituação e contextualização realizada</p><p>por Aristóteles acerca da QV, esta foi citada,</p><p>apenas por Pigou em 1920 e, após, parece não ter sido dado a esta expressão o seu</p><p>103 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>devido valor, culminando em esquecimento da mesma (WOOD-DAUPHINEE, 1999;</p><p>MAZO, 2003).</p><p>Após um grande hiato, posteriormente a segunda guerra mundial, a QV passou</p><p>a ser relacionada a bens adquiridos. Contudo, a posteriori o termo foi ampliado,</p><p>sugerindo que o mesmo tem implicação e repercussão direta na condição de vida dos</p><p>indivíduos, advindo-se assim, os indicadores econômicos; importantes instrumentos de</p><p>medição e comparação da QV entre cidades, regiões, países, bem como nas diversas</p><p>culturas (ANDERS, 2004).</p><p>A Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1947, redefiniu o termo saúde,</p><p>integrando a noção de bem-estar físico, emocional e social ao mesmo. Deste modo, o</p><p>conhecimento que já se tinha acerca da saúde, adaptou-se a QV. E com o passar dos</p><p>anos, a conceituação de QV ampliou-se abordando além do crescimento econômico,</p><p>também o desenvolvimento social, que se relaciona à saúde, educação, moradia, lazer,</p><p>transporte e crescimento individual, ampliando assim, os indicadores de QV,</p><p>englobaram-se a mortalidade infantil, nível de escolaridade, saneamento, nível de</p><p>poluição, condições de moradia, entre outros (MAZO, 2003).</p><p>Em meados da década de 60, avaliar a QV, apenas, em termos de crescimento</p><p>econômico e desenvolvimento social, não era mais suficiente para mensuração da QV</p><p>percebida. Deste modo, entendendo que a QV percebida, que se relaciona ao quanto o</p><p>indivíduo está satisfeito ou insatisfeito com sua vida, surgiu a necessidade de valorizar,</p><p>também, a opinião de cada sujeito (THE WHOQOL GROUP, 1997; FARQUHAR, 1995a;</p><p>BOWLING, 1995; EVANS, 1994; WARE, 1993).</p><p>Na década de 80, segundo Nussbaum e Sem (1992), tentou-se relacionar os</p><p>aspectos socioeconômicos com os aspectos subjetivos, emergindo, deste modo, o</p><p>denominado “Desenvolvimento humano”. Desde então, a QV incorporou-se a</p><p>relatórios, estudos de campo e discursos realizados por sociólogos, economistas, dentre</p><p>outros profissionais que analisavam, discorriam e pesquisavam os diferentes aspectos</p><p>relacionados ao bem-estar e a QV nos diversos cenários, tais como; regionais, nacionais</p><p>e mundial (MAZO, 2003; DASGUPTA, 1999; SETIÉN, 1993; NUSSBAUM & SEM, 1992).</p><p>De acordo com Birren e Dieckmann (1991, p. 350), a conceituação geral de QV,</p><p>pode ser entendida como: “qualidade de vida é um conceito complexo que abrange</p><p>104 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>muitas características do desenvolvimento social e físico, assim como da saúde e estados</p><p>internos do indivíduo”.</p><p>Do ponto de vista da saúde, segundo Dreher (2003), a QV pode se dividir em</p><p>algumas dimensões, tais como: física, emocional, social, profissional, intelectual e</p><p>espiritual. Deste modo, existem pontos comuns que convergem entre si nos diversos</p><p>conceitos relacionados a QV: avaliação qualitativa das condições de vida e a satisfação</p><p>das necessidades e experiências dos indivíduos. Tais conceitos estão associados ao bem-</p><p>estar de cada sujeito e a QV é associada as questões como; expectativa de vida, paz de</p><p>espírito, educação, moradia, entre outros.</p><p>De acordo com a OMS, a QV seria então a “percepção do indivíduo da sua posição</p><p>na vida, no contexto da cultura e sistemas de valores, nos quais se insere e em relação</p><p>com seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (THE WHOQOL GROUP,</p><p>1995, p. 153). Sendo assim, um amplo conceito levado em consideração, de um modo</p><p>complexo a saúde física, estado psicológico, relações sociais, nível de independência,</p><p>entre outros (THE WHOQOL GROUP, 1997).</p><p>Deste modo, de acordo com Anders (2004), segundo um grupo de especialistas</p><p>da OMS (WHOQOL-GROUP, 1997), não há consenso em relação a definição de QV,</p><p>entretanto, no que se refere às características do constructo QV, existe um consenso</p><p>entre os pesquisadores, tais como: o conceito é subjetivo e parte da percepção do</p><p>sujeito; é multidimensional, pois, avalia diversas áreas da vida do indivíduo; contempla</p><p>um fase dupla, incorporando aspectos positivos e negativos da QV; e, por fim, o aspecto</p><p>relacionado a mutabilidade, pois muda com o passar do tempo, de sujeito para sujeito,</p><p>de lugar para lugar, no contexto cultural e para uma mesma pessoa, conforme seu</p><p>estado de espírito ou humor. Sendo assim, pode-se dizer que a QV provém de um</p><p>conjunto de diversos parâmetros socioculturais, ambientais e individuais que acabam</p><p>por caracterizar as condições na qual vive um indivíduo, uma comunidade ou até mesmo</p><p>uma nação (DANTAS et al., 2021).</p><p>O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO</p><p>O envelhecimento populacional é uma das maiores conquistas da humanidade,</p><p>entretanto, também é um grande desafio. Envelhecer torna-se então, um processo</p><p>105 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>natural do desenvolvimento humano, culminando em mudanças gradativas e inevitáveis</p><p>relacionadas à idade e sucede a despeito de um indivíduo gozar de boa saúde, e um</p><p>estilo de vida ativo e saudável. Além das implicações fisiológicas, este fenômeno</p><p>progressivo promove alterações no âmbito cultural, social e econômico dos sujeitos, que</p><p>acabam por contribuir para que se instaure diferentes idades cronológicas, assim, pode-</p><p>se dizer que cada sujeito envelhece a seu modo (CIOSAK et al., 2011).</p><p>O envelhecimento segundo a OMS, é um processo sequencial, individual,</p><p>cumulativo, irreversível, universal e não patológico de deterioramento de um</p><p>organismo, de modo que ao passar do tempo, torne este menos apto a responder</p><p>adequadamente aos estresses ambientais no qual é submetido. Ainda segundo a OMS,</p><p>em países desenvolvidos o limite da idade alcançada pelos indivíduos é em torno de 65</p><p>anos e para países menos desenvolvidos, cerca de 60 anos (CIOSAK et al., 2011).</p><p>Segundo a OMS, em 2050 o número de pessoas com 80 anos no mundo deverá triplicar,</p><p>chegando a 425 milhões de indivíduos.</p><p>Segundo Ciosak et al. (2011), os aspectos biofuncionais começam a se deteriorar</p><p>na segunda década de vida, embora tal repercussão seja sutil. Ao final da terceira</p><p>década, iniciam-se, de maneira mais proeminente, as alterações funcionais e estruturais</p><p>e, a partir da quarta década, há um decréscimo de cerca de 1% destas funções ao ano</p><p>nos diferentes sistemas do organismo.</p><p>No entanto, esta estimativa de idade sugerida pela OMS, é apenas para efeito de</p><p>pesquisa, uma vez que o processo de envelhecimento, depende de alguns fatores, tais</p><p>como; biológicos, psíquicos e sociais. Tais fatores que podem predizer o</p><p>envelhecimento, aceleram ou retardam o surgimento e a instauração de patologias e de</p><p>sintomas característicos desta idade (CANCELA, 2007).</p><p>O processo de envelhecimento é algo paulatino, que se inicia desde o nascimento</p><p>de um indivíduo e a senescência faz parte de tal processo, a qual compromete</p><p>progressivamente os aspectos físicos e cognitivos. O envelhecimento fisiológico,</p><p>repercute uma gama de alterações nas funções do organismo, sendo estas físicas e</p><p>mentais, exclusivamente devido à idade avançada, fazendo com que este perca a</p><p>capacidade de manter o equilíbrio homeostático, acarretando declínio gradual das</p><p>funções fisiológicas. Do ponto de vista fisiológico, depende quase que exclusivamente</p><p>do estilo de vida, da infância, adolescência e fase adulta (CANCELA,</p><p>2007).</p><p>106 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Ainda neste sentido, de acordo com Ciosak et al. (2011), a exposição aos</p><p>diferentes tipos de fatores estressantes ou ao uso de drogas, lícitas ou ilícitas, como o</p><p>tabaco, por exemplo, associado a inatividade física e nutrição inadequada, são fatores</p><p>que contribuem para determinar a qualidade do envelhecimento de um indivíduo.</p><p>Em suma, a saúde e a qualidade de vida para a população idosa, sofrem</p><p>interferência de diversos fatores, sejam estes físicos, psicológicos, sociais ou culturais,</p><p>de forma tal que avaliar e promover a saúde do idoso, sugere considerar variáveis de</p><p>diversos campos do saber, com atuação interdisciplinar, multidimensional e profissional</p><p>(CIOSAK et al., 2011).</p><p>O ENVELHECIMENTO E QUALIDADE DE VIDA NOS INDIVÍDUOS COM TEA</p><p>Os estudos sobre prevalência em idosos autistas ainda são escassos na literatura,</p><p>contudo, com o aumento da expectativa de vida, e de alguma forma a melhora da QV,</p><p>esta população vem crescendo (HWANG et al., 2017). Vale salientar que crianças,</p><p>adultos e idosos com TEA necessitam de suporte e intervenções únicos e que se</p><p>adequem às suas necessidades, respeitando os desafios impostos em cada fase da vida,</p><p>em especial no processo de envelhecimento. Outro ponto a ser considerado é que os</p><p>idosos com TEA apresentam um maior número de comorbidades quando comparados</p><p>com seus pares neurotípicos (BISHOP-FITZPATRICK & RUBENSTEIN, 2019; HWANG; et</p><p>al., 2017).</p><p>Como dito anteriormente, o processo de envelhecimento é acompanhado por</p><p>diversos fatores patológicos inerentes à esta fase da vida, no entanto, em idosos com</p><p>TEA, estas questões da saúde física, tais como; doenças cardiovasculares, distúrbios do</p><p>sono e gastrointestinais, segundo Bishop-Fitzpatrick e Rubenstein (2019), são maiores</p><p>em idosos autistas do que em adultos de meia idade e em idosos sem o transtorno. Os</p><p>autores relatam ainda, que idosos com TEA apresentam maiores problemas</p><p>relacionados à saúde mental, como algumas desordens neurológicas e distúrbios</p><p>psiquiátricos, em comparação com a população em geral e essa disparidade tende a se</p><p>agravar com o avançar da idade.</p><p>Em relação aos fatores sociais envolvidos no processo de envelhecimento de</p><p>indivíduos com TEA, pode-se falar que caso a criança não seja trabalhada de forma</p><p>107 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>precoce, ou seja, em tenra infância, os comportamentos tendem a se repetir na fase</p><p>adulta e velhice, contudo estes são agravados com o avançar da idade (HWANG et al.,</p><p>2017). Sendo assim, deve-se lembrar que as dificuldades de interação social bem como</p><p>a comunicação, fazem parte da característica central do TEA e vão ter grande impacto</p><p>na velhice, em especial quando se fala sobre qualidade de vida, pois além de</p><p>aumentarem a chances de promoção do isolamento social, por parte do idoso com TEA,</p><p>também contribuem para desenvolvimentos de outros transtornos psiquiátricos</p><p>(BISHOP-FITZPATRICK & RUBENSTEIN, 2019). Dito isto, é de extrema importância</p><p>destacar o papel fundamental das atividades que venham a desenvolver esta área social.</p><p>Porém, estas devem ser apropriadas para a faixa etária, levando em consideração todas</p><p>as características pertinentes, e que sejam ofertadas pelo sistema público de saúde</p><p>(HWANG et al., 2017).</p><p>A qualidade de vida está ligada à autonomia do indivíduo e nas possibilidades de</p><p>escolha de suas atividades, contudo, nos idosos com TEA esta autonomia pode ser</p><p>reduzida, pois observa-se na literatura que as funções executivas desta população se</p><p>apresentam de forma deficitária, fato esse que influencia diretamente no bem-estar,</p><p>pois estão relacionadas com a memória de trabalho, controle de impulso, além de</p><p>planejamento e flexibilidade cognitiva (GEURTS et al., 2020; DAVIDS et al., 2016).</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao considerarmos que o TEA possui um curso contínuo ao longo da vida de um</p><p>indivíduo, faz-se de suma importância considerar as implicações do processo de</p><p>envelhecimento nestes sujeitos com autismo, principalmente levando-se em</p><p>consideração o aumento da expectativa de vida no mundo. A população idosa com TEA</p><p>tem uma alta prevalência de problemas de saúde, tanto em aspectos físicos, motores,</p><p>cognitivos e sociais. Deste modo, o transtorno do espectro do autismo pode derivar em</p><p>sérios prejuízos a QV, ao bem-estar geral e ao acometimento de depressão nesta</p><p>população.</p><p>Por fim, compreendendo que o processo de envelhecimento é multidimensional</p><p>e multidirecional, iniciando-se com o nascimento e se estende até a morte, conceber o</p><p>envelhecimento nessa perspectiva implica pensar o desenvolvimento a partir do curso</p><p>108 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>natural da vida e ainda, aventar a possibilidade que diferentes estímulos modificam as</p><p>vivências e a direção do desenvolvimento dos indivíduos. Faz-se necessária uma maior</p><p>atenção destinada a esta população, bem como desenvolver estratégias de intervenções</p><p>baseadas em evidências, com o intuito de promover uma melhor condição de qualidade</p><p>de vida, que sejam especificas para tal população.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDERS, J. C. O transplante de medula óssea e suas repercussões na qualidade de vida</p><p>de crianças e adolescentes que o vivenciaram. Tese de doutorado. Universidade</p><p>de São Paulo. 2004.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental</p><p>Disorders: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition.</p><p>Arlington, VA: American Psychiatric Association. 2013.</p><p>BIRREN, J. E.; DIECKMANN, L. I. S. A. Concepts and content of quality of life. The concept</p><p>and measurement of quality of life in the frail elderly, 344. 1991.</p><p>BISHOP-FITZPATRICK, L.; RUBENSTEIN, E. The Physical and Mental Health of Middle Aged</p><p>and Older Adults on the Autism Spectrum and the Impact of Intellectual</p><p>Disability. Research in autism spectrum disorders, 63, 34–41. 2019.</p><p>BOWLING, A. What things are important in people's lives? A survey of the public's</p><p>judgements to inform scales of health-related quality of life. Social science &</p><p>medicine, 41(10), 1447-1462. 1995.</p><p>CANCELA, D. M. G. O processo de envelhecimento. Trabalho realizado no Estágio de</p><p>Complemento ao Diploma de Licenciatura em Psicologia pela Universidade</p><p>Lusíada do Porto, 3. 2007.</p><p>CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Prevalence of autism spectrum</p><p>disorders--autism and developmental disabilities monitoring network, 14 sites,</p><p>United States, 2002. Morbidity and mortality weekly report. Surveillance</p><p>summaries (Washington, DC: 2002), 56(1), 12-28. 2007.</p><p>CIOSAK, S. I.; BRAZ, E.; COSTA, M. F. B. N. A.; NAKANO, N. G. R.; RODRIGUES, J.; ALENCAR,</p><p>R. A.; ROCHA, A. C. A. Senescência e senilidade: novo paradigma na atenção</p><p>básica de saúde. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 45(SPE2), 1763-</p><p>1768. 2011.</p><p>DANTAS, K. B. A. et al. Estresse, resiliência e qualidade de vida de cadeirantes,</p><p>praticantes ou não do esporte paralímpico In Ciências do esporte e educação</p><p>109 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>física: pesquisas científicas inovadoras, interdisciplinares e contextualizadas.</p><p>Organizador Lucio Marques Vieira Souza. Ponta</p><p>Grossa - PR: Atena, 2021.</p><p>DASGUPTA, P. An inquiry into well-being and destitution. Oxford University Press on</p><p>Demand. 1995.</p><p>DAVIDS, R. C.; GROEN, Y.; BERG, I. J.; TUCHA, O. M.; VAN BALKOM, I. D. Executive</p><p>Functions in Older Adults with Autism Spectrum Disorder: Objective</p><p>Performance and Subjective Complaints. Journal of autism and developmental</p><p>disorders, 46(9), 2859–2873. 2016.</p><p>DREHER, D. Z.; GODOY, L. P. A qualidade de vida e a prática de atividades físicas: estudo</p><p>de caso analisando o perfil do frequentador de academias. Ouro Preto: XXIII</p><p>ENEGEP. 2003.</p><p>DURKIN, M. S. et al. Original contribution advanced parental age and the risk of autism</p><p>spectrum disorder. 2008.</p><p>EVANS, D. R. Enhancing quality of life in the population at large. Social indicators</p><p>research, 33(1-3), 47-88. 1994.</p><p>FARQUHAR, M. Elderly people's definitions of quality of life. Social science &</p><p>medicine, 41(10), 1439-1446. 1995.</p><p>GEURTS, H. M.; POL, S. 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The interaction between the immune system and epigenetics</p><p>in the etiology of autism spectrum disorders. Frontiers in neuroscience, 10, 329.</p><p>2016.</p><p>NUSSBAUM, M.; SEN, A. (Eds.). (1993). The quality of life. Clarendon Press. 1993.</p><p>110 A QUALIDADE DE VIDA DE INDIVÍDUOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO ENVELHECIMENTO</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>OLIVEIRA, S. D. R. C.; JÚNIOR, J. E. R. H.; ARAGAO, G. Possible risk of fetal development</p><p>of autism in pregnant women infected by SARS-CoV-2. Revista</p><p>Neurociências, 29, 1-24. 2021.</p><p>OLSEN, J.; ZHU, J. L. Re:" Advanced parental age and the risk of autism spectrum</p><p>disorder". 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Social science &</p><p>medicine, 41(10), 1403-1409. 1995.</p><p>WHOQOL GROUP. Measuring quality of life: the development of the World Health</p><p>Organization Quality of Life Instrument (WHOQOL). Geneva: World Health</p><p>Organization, 1993. In: Bowling, A. Measuring health: A review of quality-of-life</p><p>measurement scales. Buckingham: Open University Press. 1997.</p><p>WOOD-DAUPHINEE, S. Assessing quality of life in clinical research: from where have we</p><p>come and where are we going? Journal of clinical epidemiology, 52(4), 355-363.</p><p>1999.</p><p>111 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO IX</p><p>SÍNDROME DE SAVANT E TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA: UM PARADOXO REAL ENTRE GENIALIDADE E</p><p>DÉFICIT COGNITIVO</p><p>SAVANT SYNDROME AND AUTISTIC SPECTRUM DISORDER: A REAL</p><p>PARADOX BETWEEN GENIUS AND COGNITIVE DEFICIT</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-9</p><p>Bárbara Queiroz de Figueiredo 1</p><p>Camilla Ariete Vitorino Dias Soares 2</p><p>Eduarda Cristina Diel 3</p><p>Larissa Borges Capelli 4</p><p>Luana Borges Capelli 2</p><p>Victor Ferreira Borges de Sousa 3</p><p>¹ Graduanda em Medicina. Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM)</p><p>² Graduandas em Medicina. Universidade Nove de Julho (UNINOVE)</p><p>³ Graduandos em Medicina. Centro Universitário de Goiatuba (UNICERRADO)</p><p>4 Graduanda em Medicina. Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS)</p><p>RESUMO</p><p>O transtorno do Espectro Autista (TEA) expressa-se</p><p>na infância, sendo sua característica um atraso no</p><p>desenvolvimento do indivíduo, interações sociais</p><p>anômalas, e ainda pode estar presente uma</p><p>deficiência intelectual. Neste transtorno pode</p><p>estar incluído a Síndrome de Savant, caracterizada</p><p>por talento notável em um ou mais domínios,</p><p>como memória, música, arte, matemática. Não há</p><p>consenso sobre exatamente como as habilidades</p><p>sábias são usadas em pacientes TEA. Alguns</p><p>estudos mostram que os “savants” não possuem</p><p>diferenças na inteligência padrão em comparação</p><p>com outros indivíduos portadores de</p><p>TEA. Portanto, pode ser que suas habilidades se</p><p>desenvolvam simplesmente por meio de muitas</p><p>horas de prática prolongada. As habilidades</p><p>“savants” em si pode não ser tão relevantes, haja</p><p>vista que o comportamento é realizado de forma</p><p>repetitiva. É importante explorar ainda mais como</p><p>esses fatores podem influenciar como diferentes</p><p>habilidades, que podem ser um próximo passo</p><p>importante na compreensão das habilidades</p><p>sábias.</p><p>Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista.</p><p>Síndrome de Savant. Habilidades. Talento.</p><p>ABSTRACT</p><p>Autism Spectrum Disorder (ASD) is expressed in</p><p>childhood, and its characteristic is a delay in the</p><p>individual's development, anomalous social</p><p>interactions, and an intellectual disability may still</p><p>be present. This disorder may include Savant</p><p>Syndrome, characterized by remarkable talent in</p><p>one or more domains, such as memory, music, art,</p><p>mathematics. There is no consensus on exactly</p><p>how wise skills are used in ASD patients. Some</p><p>studies show that savants have no differences in</p><p>standard intelligence compared to other</p><p>individuals with ASD. So it may be that your skills</p><p>develop simply through many hours of prolonged</p><p>practice. The savant skills themselves may not be</p><p>so relevant, given that the behavior is performed</p><p>repetitively. It is important to further explore how</p><p>these factors might influence different abilities,</p><p>which can be an important next step in</p><p>understanding wise abilities.</p><p>Keywords: Autism Spectrum Disorder. Savant</p><p>syndrome. Skills. Talent.</p><p>112 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O transtorno do espectro autista (TEA) representa um conjunto heterogéneo de</p><p>condições do neurodesenvolvimento, caracterizadas por dificuldades na comunicação</p><p>social, bem como comportamentos e interesses repetitivos e restritivos de instalação</p><p>precoce. O TEA é uma patologia compreendida de forma incompleta, não existindo</p><p>nenhuma etiologia específica cuja modificação culmine invariavelmente no seu</p><p>surgimento. No entanto, as várias alterações possíveis tornam-na numa doença que</p><p>resulta de insultos multifatoriais dinâmicos em diferentes fases do desenvolvimento,</p><p>que precedem e produzem heterogeneidade fenotípica. As mutações genéticas,</p><p>alterações epigenéticas e fatores de risco imunológicos são as etiologias que</p><p>condicionam as alterações fisiopatológicas desta patologia (EISSA et al., 2018).</p><p>As alterações fisiopatológicas do TEA podem ser agrupadas ainda em</p><p>morfológicas, funcionais e bioquímicas, estando estas interligadas. Modificações</p><p>bioquímicas nas vias de sinalização mais relevantes e nos diferentes neurotransmissores</p><p>traduzem-se nas respetivas alterações funcionais (tanto excesso de ativação como</p><p>inibição), que, por sua vez, impactam nas alterações morfológicas ao longo do</p><p>neurodesenvolvimento e no próprio cérebro já formado dos indivíduos afetados, assim</p><p>como na conectividade funcional entre diversas regiões (SUBRAMAYAN et al., 2019).</p><p>Uma pequena parcela de pessoas com transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>desenvolve uma espécie de genialismo, ou seja, pessoas muito inteligentes que</p><p>possuem habilidades extraordinárias. Acredita-se que a disfunção de determinadas</p><p>regiões cerebrais (como o TEA) provoque uma resposta paradoxal com a super ativação</p><p>e potencialização de outras áreas do cérebro. Esse processo é chamado de “facilitação</p><p>funcional paradoxal” e foi descrito por Kapur, em 1996. Desta maneira, após haver um</p><p>dano cerebral em determinada região, geralmente no hemisfério esquerdo, há ativação</p><p>de outra região cerebral, com reconfiguração da circuitaria neural e o aparecimento de</p><p>capacidades até então adormecida, e isso ocorre por um processo de desinibição de</p><p>habilidades previamente armazenadas na nova região recrutada (EFSTRATOPOLOU,</p><p>2017).</p><p>No entanto, o surgimento de habilidades “savant” em adultos autistas não é</p><p>totalmente compreendido, e há uma falta de evidências empíricas para apoiar as teorias</p><p>113 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>atuais. Desse modo, a motivação para a pesquisa atual é investigar a natureza e grau de</p><p>frequência das habilidades “savant” em indivíduos com TEA, bem como a relação entre</p><p>as habilidades cognitivas excepcionais e presença de comportamentos obsessivos e</p><p>repetitivos.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Trata-se de uma pesquisa descritiva do tipo revisão integrativa da literatura, que</p><p>buscou responder quais as evidências sobre a relação entre TEA e Síndrome de Savant.</p><p>A pesquisa foi realizada através do acesso online nas bases de dados National Library of</p><p>Medicine (PubMed MEDLINE), Scientific Electronic Library Online (Scielo), Cochrane</p><p>Database of Systematic Reviews (CDSR), Google Scholar, Biblioteca Virtual em Saúde</p><p>(BVS) e EBSCO Information Services, no mês de julho de 2021.</p><p>Para a busca das obras foram utilizadas as palavras-chaves presentes nos</p><p>descritores em Ciências da Saúde (DeCS): em inglês: “autism spectrum disorder”,</p><p>“savant syndrome”, “genius”, “skills”, em português: “transtorno do espectro autista”,</p><p>“síndrome de savant”, “genialidade”, “habilidades”, e em espanhol: “trastorno del</p><p>espectro autista”, “síndrome de savant”, “genio”, “habilidades”. Como critérios de</p><p>inclusão, foram considerados artigos originais, que abordassem o tema pesquisado e</p><p>permitissem acesso integral ao conteúdo do estudo, publicados no período de 2000 a</p><p>2021, em inglês, português e espanhol. O critério de exclusão foi imposto naqueles</p><p>trabalhos que não estavam em inglês, português ou espanhol, que não tinham passado</p><p>por processo de Peer-View e que não relacionassem o TEA e a Síndrome de Savant.</p><p>A estratégia de seleção dos artigos seguiu as seguintes etapas: busca nas bases</p><p>de dados selecionadas; leitura dos títulos de todos os artigos encontrados e exclusão</p><p>daqueles que não abordavam o assunto; leitura crítica dos resumos dos artigos e leitura</p><p>na íntegra dos artigos selecionados nas etapas anteriores. Assim, totalizaram-se 21</p><p>artigos científicos para a revisão integrativa da literatura, com os descritores</p><p>apresentados acima.</p><p>114 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>REVISÃO BIBLIOGRÁFICA</p><p>Retratos do transtorno do espectro do autismo em filmes, televisão e a literatura</p><p>muitas vezes mostra habilidades especiais ou "savants": uma criança que pode quebrar</p><p>códigos avançados, um adulto com surpreendente memória, ou um músico que pode</p><p>tocar qualquer música de ouvido após uma única audiência (OBLAK et al., 2009). O</p><p>autismo descreve um conjunto de sintomas tomos envolvendo dificuldades na</p><p>comunicação social, comportamentos geralmente repetitivos e rotineiros,</p><p>excepcionalmente estreitos interesses e sensibilidade atípica aos estímulos sensoriais,</p><p>bem como de condições associativas em áreas como processamento perceptivo e</p><p>atenção aos detalhes, bem como áreas de aptidão e talentos específicos (MOTTRON et</p><p>al., 2006). Dessa forma, na Síndrome de Savant, talentos e habilidades observadas em</p><p>tais indivíduos excedem em muito a nível geral de funcionamento intelectual ou de</p><p>desenvolvimento.</p><p>Um dos mais fascinantes fenômenos cognitivos no autismo é a presença das</p><p>denominadas “ilhotas de habilidades especiais”, habilidades preservadas ou altamente</p><p>desenvolvidas em certas áreas que contrastam com os déficits gerais de funcionamento</p><p>da criança (HERMELIN et al., 2001). Não é incomum, por exemplo, que as crianças com</p><p>autismo tenham grande facilidade de decifrar letras e números, às vezes precocemente</p><p>(hiperlexia), mesmo que a compreensão do que leem esteja muito prejudicada. Esse</p><p>fascinante fenômeno relaciona-se a um âmbito reduzido de capacidades, como</p><p>memorização de listas ou de informações triviais, cálculos de calendários, habilidades</p><p>visuoespaciais, tais como desenho ou habilidades musicais envolvendo tonalidade</p><p>musical perfeita ou tocar uma peça musical após tê-la ouvido somente uma vez. É</p><p>interessante que indivíduos autistas representam uma maioria desproporcional entre</p><p>todas as pessoas “savants” (KLIN, 2006).</p><p>As habilidades “savants” mais reconhecidas são as relacionadas à música, artes</p><p>plásticas, cálculo e matemática, sendo, aqueles com habilidades musicais, “músicos de</p><p>ouvido”, capazes de cantar canções perfeitamente e interpretar as letras com facilidade</p><p>incrível, bem como podem dominar vários instrumentos e criar suas próprias</p><p>composições em nunca terem estudado música. O “savant” artista se expressa muito</p><p>bem com o desenho, pintura e escultura, e são capazes de capturar e trabalhar com</p><p>115 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>grande detalhe e tendem a exibir criatividade e imaginação musical acima da média</p><p>(ATAÍDE, et al., 2017).</p><p>Além disso, muitos pesquisadores concordam que existe uma conexão entre o</p><p>tom absoluto e o savantismo e que, por sua vez, as pessoas que possuem essa</p><p>capacidade tendem a estar mais próximas do autismo. O “som absoluto” é uma</p><p>habilidade possuída por alguns desses sujeitos, pela qual eles são capazes de reproduzir</p><p>uma nota específica sem o auxílio de uma referência musical, seja por instrumentação</p><p>ou por canto. (DOHN, et al., 2012). No entanto, uma característica muito comum nesses</p><p>indivíduos, principalmente quando incidentes também com TEA, é a retenção exagerada</p><p>de lembranças e memória extraordinária.</p><p>Segundo Howlin et al. (2004), em uma pesquisa envolvendo 5400 pais de</p><p>crianças com autismo, descobriram que 531 (9,8%) foram relatados como tendo</p><p>habilidades “savants”. Daqueles com habilidades relatadas,</p><p>as mais comuns foram</p><p>música (53%), memória (40%), habilidades matemáticas e de cálculo (25%) e arte (19%),</p><p>e 53% tinham múltiplas habilidades especiais. Além disso, de acordo com Iavarone et al.</p><p>(2007), em estudo com 254 indivíduos com autismo, foram identificados 33 (13%) com</p><p>pelo menos uma habilidade especial avaliada pelo questionário de habilidades da</p><p>Síndrome de Savant. Estudo de Yunta et al. (2003) confirma que esses pacientes</p><p>apresentam um déficit significativo nas habilidades do hemisfério esquerdo, de aspecto</p><p>lógico e simbólico, bem como de habilidades linguísticas e especiais, no entanto,</p><p>apresentam aumento em habilidades características do hemisfério direito, como a</p><p>artística não simbólica, habilidades visuais e motoras, habilidades artísticas, plásticas e</p><p>musicais.</p><p>A habilidade de correlacionar datas aos dias da semana, sejam antigas ou futuras,</p><p>é ainda um mistério, e alguns teóricos alegam a possibilidade de, devido sua</p><p>extraordinária memória, se lembrarem de calendários previamente observados, porém,</p><p>essa hipótese não corresponderia à possibilidade de fornecimento de datas em tempo</p><p>futuro, haja vista a raridade da existência de calendários deste tipo (MARTINO, 2017).</p><p>Além disso, casos excepcionais de Síndrome de Savant prodigioso ocorrem quando o</p><p>nível de habilidade de um indivíduo autista vai além visto até mesmo na população em</p><p>geral. Um conhecido exemplo de um sábio prodigioso é o artista Stephen Wiltshire, que</p><p>116 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>é capaz de desenhar cidades hiper-detalhadas escapos de memória e quem também</p><p>tem autismo (HUGHES et al., 2018).</p><p>Não há consenso sobre exatamente como as habilidades “savants” são</p><p>desenvolvidas em indivíduos autistas. Estudo de Bölte et al. (2004) mostrou que os</p><p>sábios não apresentam diferenças no padrão inteligência em comparação com outros</p><p>indivíduos autistas. Isto pode, portanto, ser que suas habilidades se desenvolvam</p><p>simplesmente através de muitas horas de prática prolongada, o que seria semelhante</p><p>às habilidades de atletas de memória neurotípicos que podem, por exemplo, corroborar</p><p>na memorização de milhares de dígitos de pi usando técnicas mnemônicas, com os</p><p>melhores desempenhos contando com muitas horas de prática, como em outras</p><p>esportes. Além disso, esses indivíduos também parecem exigir prática, no entanto, o</p><p>porquê de quererem praticar ainda não se sabe ao certo.</p><p>Logo, pode existir duas hipóteses através dessa associação entre o savantismo e</p><p>TEA. A primeira insinua que há uma possibilidade de uma preocupação obsessiva com</p><p>uma questão específica, como o caso de calendário, música, ou algo de interesse para o</p><p>indivíduo que o faça prender a atenção, podendo, assim, superar as habilidades dessa</p><p>área, mas não em outras tarefas, sendo essa justificativa baseada na ideia de que muitos</p><p>autistas realizam comportamentos obsessivos e repetitivos, o que explicaria a</p><p>prevalência alta de Síndrome de Savant associada ao TEA, haja vista que isso não é uma</p><p>característica singular do TEA, já que não são todos esses indivíduos capazes de</p><p>desenvolver habilidades especiais (RODRIGUES et al. 2020). Já a segunda teoria baseia-</p><p>se no funcionamento psicológico dos indivíduos com autismo, que mostram um</p><p>processamento de informação caracterizado por uma fraca capacidade de coerência</p><p>central e atenção focal, o que pode corroborar o desenvolvimento de algumas</p><p>habilidades “savants”, e, dessa forma, as duas hipóteses explicariam a existência de</p><p>talentos especiais em indivíduos com baixo nível cognitivo (BOSA et al. 2000).</p><p>Além disso, de acordo com os estudos mais recentes, acredita-se que a Síndrome</p><p>de Savant pode ser adquirida e congênita. No caso do savantismo adquirido, sabe-se</p><p>que é criado após ter sofrido uma lesão cerebral, decorrente de um acidente vascular</p><p>cerebral, um traumatismo craniano ou outra doença ou lesão do Sistema Nervoso</p><p>Central. Ao apresentar uma lesão desse tipo, o cérebro cria um método de compensação</p><p>de habilidades, trocando as habilidades cognitivas que já possuíam pelas novas</p><p>117 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>habilidades sábias, neste caso. No entanto, houve casos em que essas habilidades se</p><p>manifestaram de forma congênita. É o caso do TEA, embora deva-se observar que nem</p><p>todas as pessoas com esse transtorno são altamente competentes em uma habilidade</p><p>específica (TREFFERT, 2014).</p><p>Assim, pode ser que pessoas com distúrbio neurológico diagnosticado</p><p>desenvolvam uma área ou ambiente marcante após o evento traumático, evento que</p><p>ainda não tem explicação certeira. Uma das hipóteses aponta para a teoria da facilitação</p><p>funcional paradoxal. De acordo com essa teoria, a Síndrome de Savant, tanto adquirida</p><p>quanto congênita, provém de dano ou disfunção cerebral em uma área, geralmente no</p><p>hemisfério esquerdo, que causa um fortalecimento do tecido cerebral intacto (o</p><p>hemisfério direito). Portanto, o cérebro usa esse tecido como um único motor de</p><p>operação, e é aí que essas novas habilidades são criadas (MILLER et al., 2006). Essa teoria</p><p>explicaria a incidência de acordo com o sexo da mesma forma. Especificamente, foi</p><p>demonstrado que o feto masculino, ao contrário do feminino, apresenta níveis muito</p><p>elevados de testosterona. Esses hormônios em grande quantidade podem retardar o</p><p>crescimento e deteriorar a função neuronal do hemisfério esquerdo do cérebro, o que</p><p>levaria a um desenvolvimento maior do que o normal do hemisfério direito e seu</p><p>domínio sobre o esquerdo que tem sido visto que eles ocorrem no caso de crianças com</p><p>ASD (SONG et al., 2019). Portanto, os estudos realizados mostram diferenças no número</p><p>de homens e mulheres com TEA e especificamente Síndrome de Savant. Assim, a</p><p>proporção em TEA seria de 4: 1 de homens em relação às mulheres, e as diferenças</p><p>aumentariam no caso do savantismo, apresentando uma proporção de 6: 1 (TREFFERT,</p><p>2009).</p><p>Segundo hipótese de Snyder et al. (2009), os “savants” têm acesso privilegiado a</p><p>informações de nível inferior e menos processadas, antes que sejam empacotadas em</p><p>conceitos holísticos e rótulos significativos. Devido a uma falha na inibição de cima para</p><p>baixo, eles podem acessar informações que existem em todos os nossos cérebros, mas</p><p>que normalmente estão além da percepção consciente. Isso sugere por que as</p><p>habilidades de savant podem surgir espontaneamente em pessoas normais, e por que</p><p>tais habilidades podem ser artificialmente induzidas por estimulação magnética</p><p>transcraniana repetitiva de baixa frequência. Também sugere por que autistas savants</p><p>são atipicamente literais, com tendência a se concentrar mais nas partes do que no todo,</p><p>118 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>e por que isso oferece vantagens para classes específicas de resolução de problemas,</p><p>como aquelas que precisam quebrar a mentalidade cognitiva.</p><p>Já para Fabricius et al. (2010), esses indivíduos têm olhos ouvidos melhores para</p><p>certos detalhes, ou seu cérebro faz algo diferente com o sensor de informações</p><p>históricas, haja vista que, excluindo qualquer estudo que encontre uma densidade</p><p>aumentada de fotorreceptores retinais em crianças com autismo, o cérebro é a fonte</p><p>mais provável da habilidade “savants”, sendo a questão duvidosa voltada em como o</p><p>cérebro do savant teria acesso aos detalhes que parecem</p><p>iludir indivíduos</p><p>cognitivamente típicos. Outro problema em potencial seria se as habilidades “savants”</p><p>representariam um fator independente de rígidos e obsessivos padrões de</p><p>comportamento encontrados em indivíduos com autismo. Tipicamente, muitas</p><p>habilidades especiais são parte de um estreito comportamento repetitivo em indivíduos</p><p>com autismo. Assim, a habilidade “savant” em si pode não ser tão relevante, haja vista</p><p>que o comportamento é realizado de forma repetitiva ou compulsiva e resiste à</p><p>mudança (MA et al., 2005).</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao que parece, os danos mentais que os “savants” têm os deixam sem acesso a</p><p>grande parte da memória consciente, portanto, os cérebros desses indivíduos</p><p>simplesmente transferem as funções para a memória implícita, o que corrobora</p><p>habilidades provenientes dessa síndrome, como a facilidade em memorização,</p><p>sobretudo de itens como catálogo telefônicos e dicionários, rapidez em realizar cálculos</p><p>sem auxílio de qualquer material de suporte, bem como talentos musicais e artísticos.</p><p>Essas habilidades costumam aparecer na infância, mas também podem surgir em</p><p>indivíduos neurotípicos após lesão cerebral ou alguma doença que surge mais tarde na</p><p>infância ou vida adulta.</p><p>O diagnóstico da Síndrome de Savant é clínico, e por isso, o médico deve avaliar</p><p>o histórico do paciente e realizar uma avaliação neuropsicológica, bem como, após</p><p>avaliará as habilidades, se achar necessário, poderá solicitar exames de imagem para</p><p>identificar o risco de tumores ou acidentes vasculares cerebrais. Não há cura para a</p><p>Síndrome de Savant, pois ela não é uma doença, mas há terapias que podem ajudar a</p><p>119 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>aumentar a qualidade de vida, além de minimizar as dificuldades e aumentar outras</p><p>habilidades, que costumam ser individualizadas, pois consideram os pontos fortes e</p><p>dificuldades das pessoas com a síndrome.</p><p>Portanto, nota-se que existe uma forte relação de prevalência entre TEA e</p><p>Síndrome de Savant, porém, não é uma simultaneidade obrigatória, por isso, no TEA, a</p><p>percepção deve ser vista como uma parte integrante dos mecanismos de habilidades</p><p>“savants”, na medida em que essas mesmas habilidades inesperadamente fortes são</p><p>manifestações intrínsecas de comportamentos autistas, como a aprendizagem e a</p><p>inteligência. No entanto, ainda não é claro a medida em que os mecanismos perceptuais</p><p>básicos estão relacionados a elevadas habilidades autistas com habilidades sábias, já</p><p>que a condição é rara. Dessa forma, é de suma importância que estudos posteriores</p><p>abrangem este tema, para melhor qualidade empírica do manejo dessa condição</p><p>associativa.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ATAÍDE, B. D. G., et al. Síndrome de Savant: um relato de caso da habilidade intelectual</p><p>fascinante associada a um déficit de inteligência. Revista Educação em Saúde, v.</p><p>5, n. 1, 2017.</p><p>BÖLTE, S., et al. Escala de observação diagnóstica para transtornos autistas: resultados</p><p>iniciais de confiabilidade e validade. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother, v. 32,</p><p>n. 11, p. 45-50, 2004.</p><p>BOSA, C., et al. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e</p><p>Crítica, v. 13, n. 4, p, 167-177, 2000.</p><p>DOHN, A., et al. Do musicians with perfect pitch have more autism traits than musicians</p><p>without perfect pitch? an empirical study. PLoS ONE, v. 7, n. 5, p. 1–8, 2012.</p><p>EFSTRATOPOULOU, M. The Enigma of Autism: Genius, Disorder or just different? Nova</p><p>Sciences Publishers, v. 6, n. 4, 2017.</p><p>EISSA, N., et al. Current enlightenment about etiology and pharmacological treatment</p><p>of autism spectrum disorder. Frontiers in Neuroscience, v. 12, n. 34, 2018.</p><p>FABRICIUS, T. The Savant Hypothesis: Is autism a signal-processing problem? Medical</p><p>Hypotheses, v. 75, n. 11, p. 257-265, 2010.</p><p>120 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>HERMELIN, B. Bright splinters of the mind: a personal story of research with autistic</p><p>savants. Jessica Kingsley Publishers, v. 6, n. 3, 2001.</p><p>HOWLIN, P., et al. Adult outcome for children with autism. J Child Psychol Psychiatry,</p><p>v. 45, n. 2, p. 212-229, 2004.</p><p>HUGHES, J. E. A., et al. Savant syndrome has a distinct psychological profile in</p><p>autism. Molecular autism., v. 9, n. 53, 2018.</p><p>IAVARONE, A., et al. Breve relatório: padrão de erro em uma calculadora de calendário</p><p>autista savant. J. Autism Dev. Desordem., v. 37, n. 3, p. 775–779, 2007.</p><p>KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev Bras Psiquiatr, v. 28, n.</p><p>7, p. 3-11, 2006.</p><p>MARTINO, G. Autismo y fundamentalismo cognitivo: el Síndrome Savant. Revista</p><p>Pediátrica Elizalde, v. 8, n. 5, p. 13-19, 2017.</p><p>MILLER, B. et al. Retratos de autistas. Arch Neurol., v. 61, n. 22, p. 842–844, 2006.</p><p>MOTTRON, L., et al. Enhanced Perceptual Functioning in Autism: An Update, and Eight</p><p>Principles of Autistic Perception. Journal of Autism and Developmental</p><p>Disorders, v. 36, n. 5, p. 27-43, 2006.</p><p>MA, D. Q., et al. (2005). Ordered-Subset Analysis of Savant Skills in Autism for 15q11-</p><p>q13. American Journal of Medical Genetics Part B (Neuropsychiatric Genetics),</p><p>v. 135, n. 5, p. 38-41, 2005.</p><p>OBLAK, A., et al. Decreased GABA A receptors and benzodiazepine locais de ligação no</p><p>córtex cingulado anterior no autismo. Autism Res., v. 2, n. 14, p. 205-219, 2009.</p><p>RODRIGUES, V., et al. Transtorno do espectro autista e Síndrome de Savant. Psicologia,</p><p>Saúde e Doenças, v. 21, n. 2, p. 387-394, 2020.</p><p>SNYDER, A. Explaining and inducing savant skills: privileged access to lower level, less-</p><p>processed information. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci., v. 27, n. 34, p.1399-</p><p>1405, 2009.</p><p>SONG, J., et al. Dysregulation of neuron differentiation in an autistic savant with</p><p>exceptional memory. Molecular Brain, v. 12, n. 9, p. 2-12, 2019.</p><p>SUBRAMANYAM, A. A., et al. Clinical Practice Guidelines for Autism Spectrum Disorders.</p><p>Indian J Psychiatry, v. 61, n. 2, p. 254‐269, 2019.</p><p>TREFFERT, D. A. The savant syndrome: An extraordinary condition. A synopsis: Past,</p><p>present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological</p><p>Sciences, v. 64, n. 15, p. 1351–1357, 2009.</p><p>121 síndrome de savant e transtorno do espectro autista: um paradoxo real entre genialidade e déficit cognitivo</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>TREFFERT, D. A. Savant syndrome: Realities, myths and misconceptions. Journal of</p><p>Autism and Developmental Disorders, v. 44, n. 3, p. 564–571, 2014.</p><p>YUNTA, J. A. M., et al. El síndrome de savant: o idiot savant. Rev Neurol., v. 36, n. 12, p.</p><p>157-161, 2003.</p><p>122 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO X</p><p>TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>MILD ASD: OLD ASPERGER´S SYNDROME</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-10</p><p>Bruno Mileno Magalhães de Carvalho ¹</p><p>Lara Emannuely Alves Ferreira ²</p><p>Sahda Elouf Simão ²</p><p>Lorenna de Souza Ribeiro ²</p><p>Melissa Clementino Sousa ²</p><p>Marcella Esser Los ²</p><p>Clarissa Pires Lobato ³</p><p>Ana Valéria Abreu Magalhães de Carvalho ³</p><p>¹ Mestre em Ciências da Saúde. Universidade CEUMA (Campus São Luis)</p><p>2 Graduanda do curso de Medicina. Universidade CEUMA (Campus São Luis)</p><p>³ Médica Pediatra</p><p>RESUMO</p><p>A síndrome de Asperger (SA) é uma condição do</p><p>Transtorno do Espectro Autista (TEA), caracterizada</p><p>como uma condição que provoca prejuízos</p><p>persistentes</p><p>de déficits no desenvolvimento social, interesses</p><p>restritos e peculiares ao portador e comportamentos</p><p>estereotipados. É considerada um tipo mais brando do</p><p>TEA, pois não há atraso significativo na linguagem ou no</p><p>cognitivo. Portadores dessa síndrome geralmente</p><p>processam detalhes adicionais ao seu redor, e possuem</p><p>grandes habilidades em observação e alto desempenho</p><p>no aprendizado. A revisão foi conduzida com busca nas</p><p>plataformas PubMed, Google, Google Acadêmico e</p><p>SciELO com literaturas dos últimos 22 anos, além do</p><p>banco de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) com</p><p>informações do último ano registrado. A nível mundial, a</p><p>prevalência da SA é de 10:10.000 crianças, com</p><p>predomínio no sexo masculino. No Brasil, estima-se que</p><p>há cerca de dois milhões de autistas, porém não há dados</p><p>precisos acerca da prevalência da síndrome. As principais</p><p>características dos portadores de Asperger incluem:</p><p>comportamentos excêntricos e repetitivos, problemas</p><p>com habilidades sociais, com coordenação motora e</p><p>dificuldade em comunicação. A SA pode se manifestar de</p><p>diferentes formas nos primeiros anos de vida, sendo</p><p>fundamental o diagnóstico precoce para serem aplicadas</p><p>intervenções necessárias. O tratamento é</p><p>multidisciplinar, envolvendo, principalmente, a</p><p>psicopedagogia, terapia ocupacional, fonoaudiologia e</p><p>psicologia. Não há tratamento farmacológico específico</p><p>para esta desordem.</p><p>Palavras-chave: Síndrome de Asperger. Autismo.</p><p>Neurodesenvolvimento. Transtorno.</p><p>ABSTRACT</p><p>Asperger's syndrome (AS) is a condition of Autism</p><p>Spectrum Disorder (ASD), characterized as a condition</p><p>that causes persistent impairment of deficits in social</p><p>development, restricted and peculiar interests to the</p><p>carrier and stereotyped behaviors. It is considered a</p><p>milder type of ASD as there is no significant delay in</p><p>language or cognitive impairment. People with this</p><p>syndrome often process additional details around them,</p><p>and have great observation skills and high learning</p><p>performance. The review was conducted by searching</p><p>the PubMed, Google, Google Scholar and SciELO</p><p>platforms with literature from the last 22 years, in</p><p>addition to the Virtual Health Library (BVS) database with</p><p>information from the last year recorded. Worldwide, the</p><p>prevalence of AS is 10:10,000 children, with a</p><p>predominance of males. In Brazil, it is estimated that</p><p>there are about two million autistic people, but there are</p><p>no precise data on the prevalence of the syndrome. The</p><p>main characteristics of Aspergers sufferers include:</p><p>eccentric and repetitive behaviors, problems with social</p><p>skills, with coordination and difficulty in communication.</p><p>AS can manifest itself in different ways in the first years</p><p>of life, and early diagnosis is essential to apply necessary</p><p>interventions. The treatment is multidisciplinary, mainly</p><p>involving psychopedagogy, occupational therapy, speech</p><p>therapy and psychology. There is no specific</p><p>pharmacological treatment for this disorder.</p><p>Keywords: Asperger's syndrome. Autism.</p><p>Neurodevelopment. Disorder.</p><p>123 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Na última década, houve um aumento do número de diagnóstico de crianças</p><p>portadores do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Estudos relatam a incidência do</p><p>Autismo infantil entre 2 a 5 casos a cada 10.000 crianças. Segundo dados do Center of</p><p>Deseases Control and Prevention (CDC), órgão ligado ao governo dos Estados Unidos,</p><p>existe hoje 1 caso de autismo para cada 110 pessoas. Sendo assim, estima-se que no</p><p>Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, possui cerca de 2 milhões de autistas (REGO;</p><p>OLIVEIRA; FERREIRA, 2022).</p><p>O Transtorno do Espectro do Autismo reúne oito condições que resultam no</p><p>atraso do desenvolvimento neurológico, sendo normalmente diagnosticadas desde o</p><p>nascimento ou no início da infância. São elas: Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil,</p><p>Autismo de Kenner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno</p><p>Global do Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da</p><p>Infância e a Síndrome de Asperger (BRASIL, 2022).</p><p>Segundo a DSM-V, o termo síndrome de Asperger não existe mais: todos os</p><p>traços estão enquadrados na sigla TEA. Além disso, na versão CID-11, lançada em 2018</p><p>e que entrou em vigor em 2022, todos os quadros de autismo também se encontram</p><p>sob a categoria de TEA. Portanto, essa é a classificações mais modernas: unificação a</p><p>partir da noção de espectro, em vez de diferenciá-las, tal qual se fazia vinte anos atrás</p><p>(ALMEIDA; SOUSA FILHO; RABELLO; SANTIAGO, 2020).</p><p>Com isso, as subdivisões passam a ser relacionadas exclusivamente com algum</p><p>prejuízo da linguagem funcional ou deficiência intelectual. Segundo a OMS, a intenção</p><p>por trás dessa alteração é a de facilitar o diagnóstico, evitar erros e simplificar a</p><p>codificação, promovendo melhor acesso aos serviços de saúde (OMS, 2018).</p><p>A síndrome em questão, era caracterizada como uma condição que provoca</p><p>prejuízos persistentes de déficits no desenvolvimento social, interesses restritos e</p><p>peculiares ao portador e comportamentos estereotipados. Entretanto, não tinha atraso</p><p>significativo na linguagem ou cognitivo, por isso era considerada um tipo mais brando</p><p>do TEA. Além disso, os indivíduos com essa síndrome geralmente processam detalhes</p><p>adicionais ao seu redor, e possuem grandes habilidades em observação e alto</p><p>desempenho no aprendizado (BARROSO, SCHETTINO; 2021).</p><p>124 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>METODOLOGIA</p><p>A revisão foi conduzida com buscas realizadas durante o mês de maio de 2022,</p><p>nas plataformas PubMed, Google, Google Acadêmico e SciELO com literaturas dos</p><p>últimos 22 anos, além do banco de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) com</p><p>informações do último ano registrado. Utilizou-se os descritores autismo,</p><p>neuropediatria e Asperger.</p><p>DEFINIÇÃO E EPIDEMIOLOGIA</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA), ou o autismo, refere-se a um transtorno</p><p>do desenvolvimento neurológico, que costuma se manifestar na primeira infância, em</p><p>que a criança apresenta dificuldades de comunicação e interação social, e pela presença</p><p>de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos (SBP, 2019).</p><p>Dessa forma, em 2013 a quinta edição do Manual de Diagnóstico e Estatística</p><p>dos Transtornos Mentais (DSM-5), determinou que o TEA inclui o autismo e a SA como</p><p>mesmo diagnóstico, sendo esta tratada então como um distúrbio no desenvolvimento</p><p>neurológico (TAMANAHA, 2021).</p><p>Os pacientes com Síndrome de Asperger frequentemente possuem um</p><p>diagnóstico mais tardio, pois geralmente não há atraso na linguagem verbal e a cognição</p><p>é preservada, possuindo assim uma sintomatologia mais leve, sendo até mesmo</p><p>chamada por alguns especialistas de “autismo leve” ou “autismo nível 1” (BARROSO;</p><p>SCHETTINO, 2021).</p><p>A nível mundial, segundo dados de 2018, a prevalência da SA é da ordem de</p><p>10:10.000 crianças, sendo superior entre o sexo masculino, de modo que para cada uma</p><p>menina, cinco meninos são autistas (SBP, 2019). Ainda, estimativas do mesmo ano</p><p>apontam que no Brasil há cerca de 2 milhões de autistas, porém não há dados precisos</p><p>acerca da epidemiologia sobre a incidência dessa síndrome no Brasil. Por outro lado,</p><p>devido ao grande número de pacientes autistas destaca-se a importância da</p><p>necessidade de se abordar e estudar mais sobre o assunto, visto a relevância do</p><p>diagnóstico precoce, junto à determinação dos fatores de risco e medidas de</p><p>acompanhamento (BARROSO; SCHETTINO, 2021).</p><p>125 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>TEA inseridos na plataforma PubMed.</p><p>12 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>MÉTODOS</p><p>Realizou-se a busca dos artigos que abordavam o Transtorno do Espectro Autista.</p><p>A pesquisa foi feita através da plataforma do PubMed. Esse portal foi escolhido por se</p><p>tratar de uma das mais importantes plataformas de conteúdo científico do mundo e</p><p>conter uma quantidade massiva de artigos sobre saúde indexados, por se tratar de uma</p><p>biblioteca com acervo confiável cientificamente, com publicações nos mais variados</p><p>idiomas e de amplo acesso.</p><p>O PubMed é um recurso de livre acesso que é desenvolvido e mantido pela NCBI,</p><p>na NLM (U.S. National Library of Medicine), localizado na National Institutes of Health</p><p>(NIH). compreende mais de 22 milhões de citações da literatura biomédica do MEDLINE,</p><p>periódicos de ciências naturais e livros on-line. As citações e resumos (abstracts) do</p><p>PubMed abrangem tópicos em várias áreas como, biomedicina e saúde, ciências</p><p>naturais, ciências do comportamento, química e bioengenharia</p><p>Os dados foram coletados em 15/11/2021. Não foi restringido nenhum período</p><p>para a busca de artigos publicados e o primeiro artigo inserido na plataforma data de</p><p>1946 e os últimos foram no ano de 2022. Toda pesquisa foi baseada nos filtros</p><p>disponíveis no próprio PubMed, dentre os quais foram selecionados: tipos de artigo,</p><p>espécies, idade, sexo e data de publicação. Todos os artigos encontrados foram incluídos</p><p>neste trabalho.</p><p>RESULTADOS</p><p>Foram organizados os números de artigos indexados por década, e foi observado</p><p>que a década de 2010-2019 foi a mais expressiva em número de publicações de artigos</p><p>relacionados ao autismo, totalizando 24.713 artigos publicados, o que corresponde a</p><p>aproximadamente 52,57% do total (Figura 1).</p><p>13 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Figura 1. Número de artigos sobre o TEA indexados na PubMed divididos por década.</p><p>Fonte: Autoria própria.</p><p>Foi realizado também um levantamento com relação a quantidade de artigos</p><p>publicados levando em conta a espécie animal estudada. Foi observado que os estudos</p><p>que tiveram humanos como participantes correspondem a grande maioria, compondo</p><p>90,54% do total (Figura 2).</p><p>Figura 2. Número de estudos sobre o TEA que utilizaram espécies animais.</p><p>Fonte: Autoria própria.</p><p>Esta pesquisa listou o número de estudos com machos e fêmeas da espécie</p><p>humana, que foi a espécie mais estudada, bem como estudos realizados com os dois</p><p>grupos simultaneamente. De acordo com a Figura 3, é possível perceber que o maior</p><p>número se concentra em estudos que usaram ambos sexos. A seguir vem os estudos</p><p>apenas com indivíduos do sexo masculino e por último apenas com o sexo feminino.</p><p>1946 -</p><p>1949</p><p>1950 -</p><p>1959</p><p>1960 -</p><p>1969</p><p>1970 -</p><p>1979</p><p>1980 -</p><p>1989</p><p>1990 -</p><p>1999</p><p>2000 -</p><p>2009</p><p>2010 -</p><p>2019</p><p>2020 -</p><p>2022</p><p>Artigos Indexados 5 49 350 1.033 1.597 2.353 7.889 24.713 9.019</p><p>5 49 350 1.033 1.597 2.353</p><p>7.889</p><p>24.713</p><p>9.019</p><p>38.812</p><p>4.051</p><p>HUMANOS OUTROS ANIMAIS</p><p>14 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Figura 3. Número de estudos indexados envolvendo seres humanos levando em conta o sexo.</p><p>Fonte: Autoria própria.</p><p>Realizamos também uma análise do perfil dos animais em estudos experimentais</p><p>que foram usados nas pesquisas. A Figura 4 mostra a quantidade de machos e fêmeas</p><p>que foram utilizados simultaneamente, bem como o número dos dois sexos</p><p>separadamente. É possível notar que a diferença dos estudos entre si não é tão</p><p>expressiva.</p><p>Figura 4. Levantamento dos estudos nas pesquisas experimentais sobre o TEA levando em conta o sexo</p><p>das espécies animais.</p><p>Fonte: Autoria própria.</p><p>Um outro parâmetro avaliado foi a faixa etária mais estudada dos indivíduos da</p><p>espécie humana. Dividimos os grupos da seguinte forma: bebês (0 - 23 meses), crianças</p><p>(2 - 12 anos), adolescentes (13 - 18 anos) e adultos (acima de 19 anos). Ao fim da</p><p>pesquisa e coleta dos dados observou-se que o número de estudos envolvendo crianças</p><p>é o mais representativo, correspondendo a aproximadamente 63,71% do total de</p><p>estudos em seres humanos (Figura 5).</p><p>25.803</p><p>23.944</p><p>21.778</p><p>MACHOS E FÊMEAS MACHOS FÊMEAS</p><p>1.966</p><p>1.616</p><p>1.456</p><p>MACHOS E FÊMEAS MACHOS FÊMEAS</p><p>15 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Figura 5. Prevalência dos estudos por faixa etária.</p><p>Fonte: Autoria própria.</p><p>Na Figura 6, tentamos mostrar os principais tipos de artigos indexados no</p><p>PubMed que versavam sobre o transtorno do espectro autista. O tipo de artigo com</p><p>maior número de indexação na plataforma foi o “journal article”, imediatamente</p><p>seguido do “research support”.</p><p>Figura 6. Tipos de artigos sobre o TEA indexados na plataforma PubMed.</p><p>Fonte: Autoria própria.</p><p>4.360</p><p>24.728</p><p>12.066</p><p>10.224</p><p>BEBÊS CRIANÇAS ADOLESCENTES ADULTOS</p><p>43.561</p><p>18.841</p><p>7.172</p><p>3.129 2.095 1.785</p><p>8.217</p><p>16 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>DISCUSSÃO</p><p>O crescente número de artigos que retratam o autismo pode ser creditado, em</p><p>parte, ao fato de o Center of Diseases Control and Prevention (CDC) ter criado o Autism</p><p>and Developmental Disabilities Monitoring (ADDM), um banco de dados que monitora</p><p>a prevalência do transtorno do espectro autista nos Estados Unidos (ALMEIDA; NEVES,</p><p>2020). A partir da criação dessa rede, no ano 2000, de monitoramento e acessibilidade</p><p>das estatísticas, aumentou-se o interesse científico em entender de forma mais</p><p>completa as características e singularidades desse transtorno, com o intuito de diminuir</p><p>o desgaste emocional característico dos cuidadores e familiares do indivíduo autista</p><p>(ADEMOSU et al., 2021), bem como para buscar alternativas que garantam maior</p><p>qualidade de vida para esses pacientes (HYMAN; LEVY; MYERS, 2016; ORRÚ, 2003).</p><p>Neste estudo ficou demonstrado que os números de estudos que utilizaram</p><p>humanos ou animais divergem bastante. Se por um lado é interessante termos estudos</p><p>sendo desenvolvido com seres humanos, pois na prática, são estudos que avaliam</p><p>diretamente o efeito do TEA no paciente, por outro lado o estudo em laboratório</p><p>realizado com animais, como ratos, camundongos, peixe zebrafish, etc, são excelentes</p><p>para testar novas drogas, assim como realizar um estudo fisiopatológico nos órgãos,</p><p>tecidos e células que a maioria das vezes é impossível ser feito com seres humanos.</p><p>Também podemos apontar um grande número de produções científicas cuja</p><p>metodologia muitas vezes representam um custo menor de pesquisa como as</p><p>produções acadêmicas envolvendo as áreas da educação e psicologia, quando</p><p>comparamos com grandes estudos experimentais. Talvez estes motivos podem ser</p><p>considerados bons indicativos para a explicação dessa diferença estatística.</p><p>Embora por muito tempo se tenha preferido estudos em machos em detrimento</p><p>de fêmeas, alegando-se que as diferenças hormonais poderiam impactar nos exames</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>COMPORTAMENTO DAS CRIANÇAS COM SINDROME DE ASPERGER E</p><p>MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS</p><p>Clinicamente, a quinta edição do manual de Diagnóstico e Estatística dos</p><p>Transtornos Mentais (DSM), classifica que a diferença entre autismo e Asperger é o grau</p><p>dentro do espectro autista. Tal condição acaba gerando um diagnóstico tardio em</p><p>crianças com síndrome de Asperger, devido ao fato dos seus sintomas ficarem evidentes</p><p>mais tardiamente, já que não há prejuízo de fala e cognição. Além disso, ressalta-se que</p><p>o intelecto do portador da síndrome não é alterado, em comparação às crianças</p><p>autistas. Possuem relevante talento em áreas específicas, como a música e geralmente</p><p>não possuem dificuldade de aprendizado (VENOSA, 2016).</p><p>No entanto, crianças com a SA podem encontrar conflitos em situações do seu</p><p>dia a dia, visto as características da sua condição. Dessa forma, as pessoas com Asperger</p><p>e as pessoas sem essa síndrome podem ter intercorrências em suas relações. Por</p><p>exemplo, crianças com Asperger possuem tendência a terem comportamentos</p><p>excêntricos ou repetitivos, problemas de coordenação, práticas e rituais incomuns,</p><p>dificuldade para interagir com outras pessoas, interesses bastante forçados, dificuldade</p><p>de comunicação e habilidades e talentos bastante significativos. (KLIN, MCPARTLAND,</p><p>VOLKMAR, 2005; VOLKMAR et al., 2005).</p><p>Dessa maneira, uma pessoa neurotipica, ou seja, aquela que não possui</p><p>problemas no desenvolvimento neurológico, pode ver como inapropriada uma pessoa</p><p>com Asperger, devido os seus comportamentos excêntricos e seus problemas com</p><p>habilidades sociais. Isso se deve ao fato dessas crianças terem práticas fixas as quais elas</p><p>se recusam a interromper, como iniciar sua alimentação sempre com um alimento de</p><p>uma cor específica, ou realizar movimentos repetitivos, como ligar e desligar a televisão</p><p>repetidas vezes. Além disso, suas dificuldades em comunicação são traços fortes de sua</p><p>personalidade, tendo como exemplo o fato deles serem literais na sua forma de</p><p>comunicar, e levarem muitas palavras ditas ao pé da letra. Também não fazem contato</p><p>visual ao se comunicarem com alguém, tendo problemas de se expressar e interpretar</p><p>através de expressões faciais e linguagens corporais o que o outro diz. Portanto, infere-</p><p>se que uma criança com Asperger sente emoção, porém a expressa de maneiras atípicas</p><p>(BARROSO, SCHETTINO; 2021; SOARES; OLIVEIRA, 2020).</p><p>126 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO</p><p>A síndrome de Asperger faz parte da família de transtornos de</p><p>neurodesenvolvimento, no qual ocorre uma dificuldade nos processos fundamentais,</p><p>como: socialização, comunicação e aprendizado. Para o critério de diagnóstico do DSM-</p><p>5, é incluída a presença de algumas ou todas essas especificações. Alguns dos exemplos</p><p>desses fundamentos vão de prejuízo na interação social, ausência de interesse com</p><p>outras pessoas, falta de reciprocidade, padrões de restrição, ações repetitivas como</p><p>rituais, descoordenação motora e pouca paciência (BARROSO, SCHETTINO; 2021).</p><p>A síndrome se manifesta de diferentes formas nos primeiros anos de vida. A</p><p>descoberta precoce é essencial para uma intervenção específica para a criança e seus</p><p>familiares, a qual, assim, recebe o estímulo necessário para seu aprendizado e</p><p>desenvolvimento de suas habilidades. Além disso, a descoberta e o cuidado precoce</p><p>proporcionam uma melhoria no prognóstico de muitos pacientes portadores desta</p><p>síndrome. A intervenção ocorre de forma abrangente, incluindo todo o ambiente do</p><p>paciente (PARRAGA et al., 2019).</p><p>Os profissionais, ao estabelecerem o diagnóstico de TEA, precisam também</p><p>avaliar o nível do espectro em que o indivíduo se enquadra, sendo classificado em leve,</p><p>moderado e severo/profundo. A síndrome de Asperger está englobada dentro da</p><p>classificação leve, e o indivíduo apresentará um nível de inteligência normal ou até</p><p>mesmo mais desenvolvido que a população em geral, sem prejuízos na linguagem,</p><p>porém, com a presença de gestos repetitivos, que também são ausentes de delicadeza.</p><p>(BARROSO, SCHETTINO; 2021).</p><p>127 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Fonte: Autoria Própria.</p><p>O tratamento da SA baseia-se em acompanhar a fase da vida na qual o portador</p><p>se encontra, na terapia trabalhada é necessário realização de atividades as quais irão</p><p>abranger um trabalho multidisciplinar nas áreas de psicopedagogia, terapia ocupacional,</p><p>fonoaudiologia, psicologia, e caso sendo necessário, há intervenção da psiquiatria e</p><p>neurologia, as quais auxiliam no cuidado e tratamento dos pacientes (BARROSO,</p><p>SCHETTINO; 2021).</p><p>Normalmente pacientes portadores desta síndrome não fazem uso de fármacos,</p><p>porém em alguns casos é utilizado, embora não exista tratamento farmacológico para</p><p>esta desordem, alguns profissionais optam por psicofármacos para tratar algumas</p><p>reações adversas, como: irritabilidade e agitação (TEIXEIRA, 2005).</p><p>Modelo ABA</p><p>O modelo ABA (Applied Behavior Analysis) é uma análise de comportamento</p><p>aplicada, utilizada para avaliar, explicar e modificar comportamentos. O método</p><p>consiste em um sistema de recompensa com o intuito de consolidar comportamentos</p><p>funcionais aprendidos (CAMARGO, RISPOLI, 2013; OCALXUK, 2020).</p><p>Nível de gravidade DSM5</p><p>Nível de gravidade Comunicação social Comportamentos</p><p>repetitivos e restritos</p><p>Nível 1 - Leve - Andar sem apoio, déficit</p><p>na comunicação social com notáveis</p><p>prejuízos.</p><p>- Dificuldades em</p><p>interações, respostas atípicas.</p><p>- Apresenta interesse</p><p>reduzido.</p><p>- Inflexibilidade no</p><p>comportamento com interferência</p><p>significativa no funcionamento em</p><p>um ou mais contextos.</p><p>- Dificuldade em trocas de</p><p>atividade.</p><p>Nível 2 - moderado - Déficit mais acentuado</p><p>nas habilidades de comunicação.</p><p>- Prejuízos sociais aparentes</p><p>ainda que em andamento.</p><p>- Respostas reduzidas ou</p><p>anormais.</p><p>- Inflexibilidade no</p><p>comportamento.</p><p>- Dificuldade em lidar com</p><p>mudanças.</p><p>- Estresse.</p><p>- Dificuldade de mudar de</p><p>foco.</p><p>Nível 3 - Severo - Déficit severo na</p><p>comunicação verbal e não verbal.</p><p>- Iniciação de interação</p><p>muito limitada e resposta mínima à</p><p>abertura social de outros.</p><p>- inflexibilidade de</p><p>comportamento.</p><p>- Extrema dificuldade em</p><p>lidar com mudanças.</p><p>- Grande estresse.</p><p>128 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Funciona através da constatação de que os métodos são aprendidos com a</p><p>interação do indivíduo com seu ambiente físico, ambiental e social que o antecedem,</p><p>chamados de antecedentes, e aprendidos em função de suas consequências, que são</p><p>agradáveis ao indivíduo, tendendo a serem repetidos e aprendidos (CAMARGO, RISPOLI,</p><p>2013; OCALXUK, 2020). As principais características são apresentadas na tabela abaixo.</p><p>Fonte: Autoria Própria</p><p>Modelo Denver</p><p>O modelo Denver foi desenvolvido para promover uma intervenção precoce</p><p>completa em crianças dentro do espectro autista, com idade entre 12 meses e 5 anos.</p><p>Tem como objetivo desenvolver características em que os indivíduos apresentam maior</p><p>dificuldade, a fim de não restringir as oportunidades de aprendizagem e não gerar</p><p>prejuízos no desenvolvimento comportamental dessa criança, reduzindo, assim, a</p><p>gravidade dos sintomas do TEA, estimulando a criança e tornando-as mais ativas e</p><p>participantes socialmente (BANDEIRA, 2021; HULLE et al.; 2019; RODRIGUES, LIMA,</p><p>ROSSI, 2021). As principais características são apresentadas na tabela a seguir.</p><p>Modelo ABA</p><p>Características Adaptação do programa às necessidades de cada pessoa;</p><p>Pode ser feito individual ou</p><p>em grupo.</p><p>Pode ser feito em casa, na escola, em clínicas e até em espaços</p><p>compartilhados.</p><p>Ensina habilidades úteis para o dia a dia.</p><p>Antecedente Pode ser algo verbal, um comando ou pedido, vindo de outra pessoa ou</p><p>de um estímulo do próprio autista;</p><p>Também pode ser algo relacionado aos aspectos físicos e sensoriais.</p><p>Talvez seja o contato com algum objeto, uma luminosidade incômoda</p><p>no ambiente ou mesmo um som.</p><p>Comportamento As respostas de comportamento são diversas, podem ser verbais ou não</p><p>verbais, e estão relacionadas com o tipo de comando ou pedido que foi</p><p>solicitado no antecedente, ou seja, a criança pode concordar ou não</p><p>com o comando combinado no antecedente.</p><p>Consequência Eventos que sucedem o comportamento, por exemplo, depois que uma</p><p>pessoa diz estar com sede e consequentemente recebe um copo de</p><p>água, nesta fase da relação comportamento-ambiente entra em ação a</p><p>exploração do reforço positivo.</p><p>129 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Modelo Denver</p><p>Princípios Baseado em uma combinação entre a abordagem desenvolvimentista</p><p>e a comportamental;</p><p>Faz uso de recursos da análise experimental do comportamento, de</p><p>forma individualizada.</p><p>Áreas abrangidas Imitação;</p><p>Comunicação verbal;</p><p>Comunicação não verbal;</p><p>Interação social;</p><p>Brincadeiras interativas.</p><p>Combinadas entre si, essas áreas proporcionam experiências</p><p>emocionais positivas, captando a atenção para estímulos sociais e os</p><p>tornando compensatórios.</p><p>Avaliação inicial Tem início com a avaliação dos níveis de competência da criança,</p><p>através de um check list para poder guiar a confecção de um currículo</p><p>onde os objetivos de aprendizagem são definidos.</p><p>A avaliação é repetida a cada 12 semanas, com o intuito de traçar novos</p><p>objetivos e verificar quais competências foram adquiridas ou não.</p><p>Fonte: Autoria própria</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Baseado neste estudo, conclui-se que a síndrome de Asperger tratava-se de um</p><p>distúrbio do neurodesenvolvimento, que acarretava em prejuízos no processo de</p><p>socialização do indivíduo, com diversos impactos para o portador.</p><p>Além disso, mesmo sendo uma síndrome, as manifestações variavam de</p><p>portador para portador, que apresentavam diferentes características e hábitos,</p><p>diferentes graus de gravidade e diferentes comportamentos.</p><p>É importante se atentar que, atualmente que o termo “Síndrome de Asperger”</p><p>não está mais em uso, sendo na verdade uma categoria do TEA. Entretanto, o</p><p>diagnóstico e a intervenção precoces ainda são de suma importância para o</p><p>desenvolvimento do portador, com o tratamento baseado em uma equipe</p><p>interdisciplinar. O tratamento farmacológico com psicofármacos é uma opção em alguns</p><p>casos específicos, como irritabilidade e agitação.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, Manuella Santos Carneiro; SOUSA FILHO, Luis Ferreira de; RABELLO, Patrícia</p><p>Moreira; SANTIAGO, Bianca Marques. Classificação Internacional das Doenças -</p><p>11ª revisão. Revista de Saúde Pública, [S.L.], v. 54, p. 104, 14 dez. 2020.</p><p>130 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Universidade de Sao Paulo, Agencia USP de Gestao da Informacao Academica</p><p>(AGUIA). http://dx.doi.org/10.11606/s1518-8787.2020054002120.</p><p>American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental</p><p>Disorders. Fourth Edition, Text Revised. Washington, DC: American Psychiatric</p><p>Publishing Inc.; 2000.</p><p>BANDEIRA, G. Método Denver: conheça o modelo de intervenção precoce no TEA,</p><p>2021. Disponível em: https://genialcare.com.br/blog/metodo-denver-autismo/.</p><p>Acesso em: 03 de junho de 2022.</p><p>BARROSO, L. K. G.; SCHETTINO, R. R. Síndrome de asperger: revisão integrativa acerca</p><p>do transtorno. Brazilian Journal Of Health Review, [S.L.], v. 4, n. 4, p. 15147-</p><p>15168, 14 jul. 2021. South Florida Publishing LLC.</p><p>http://dx.doi.org/10.34119/bjhrv4n4-062.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. Dia Internacional da Síndrome de</p><p>Asperger. Brasília. 2022.</p><p>CAMARGO, S. P. H.; RISPOLI, M. Análise do comportamento aplicada como intervenção</p><p>para o autismo: definição, característica e pressupostos filosóficos. Revista</p><p>Educação Especial, v.26, n.47, p.639-650, 2013.</p><p>HULLE, A. M. et al. O Modelo Denver de intervenção Precoce (ESDM) no Atendimento a</p><p>Criança com Transtorno do Espectro Autista. Revista Esfera Acadêmica</p><p>Humanas, v.04, n.02, p.44-62, 2019.</p><p>KLIN A., MCPARTLAND, J., VOLKMAR, F. R. Asperger syndrome. Handbook of autism and</p><p>pervasive developmental disorders. 3rd ed. New York: Wiley; v.1, section I,</p><p>chapter 4, p. 88-125, 2005.</p><p>OCALXUK, L. Método ABA: conheça uma das terapias mais eficazes no tratamento do</p><p>autismo. 2020. Disponível em:</p><p>https://www.autismoemdia.com.br/blog/metodo-aba-conheca-uma-das-</p><p>terapias-mais-eficazes-no-tratamento-do-autismo/. Acesso em: 03 de junho de</p><p>2022.</p><p>OMS - Organização Mundial de Saúde. Classificação Estatística Internacional de</p><p>Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID 11). Brasil; 2018.</p><p>PARRAGA, G. C. V. et al. Síndrome de Asperger. Revista científica mundo de la</p><p>investigacion y el conocimiento, v.3, n.4, p.416-433, 2019.</p><p>REGO, Adriana Sousa; OLIVEIRA, Andressa Fernanda dos Santos Melo; FERREIRA,</p><p>Leobruno Revil Torres. Saúde Mental e Qualidade de Vida. Saúde Mental e</p><p>Qualidade de Vida, São Luis, v. 1, n. 0, p. 18-24, 6 jan. 2022. Luminus editora.</p><p>http://dx.doi.org/10.29327/554846.</p><p>http://dx.doi.org/10.11606/s1518-8787.2020054002120</p><p>http://dx.doi.org/10.29327/554846</p><p>131 TEA LEVE: ANTIGA SINDROME DE ASPERGER</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>RODRIGUES, A. A.; LIMA, M. M.; ROSSI, J. P. G. Modelo Denver de Intervenção Precoce</p><p>Para Crianças com Transtorno do Espectro Autista. Revista Humanidades e</p><p>Inovação, v.08, n.48, p.359-375, 2021.</p><p>SBP. Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento. Transtorno do Espectro</p><p>do Autismo. Manual de Orientação, Sociedade Brasileira de Pediatria, v. 1, n. 5,</p><p>p. 1-24, abr. 2019.</p><p>SOARES, L. S.; OLIVEIRA, G. S. Síndrome de Asperger: manifestações clínicas e sua</p><p>relação com a dupla-excepcionalidade. Revista Interdisciplinar em Saúde, v.7,</p><p>n.1, p.551-562. 2020.</p><p>TAMANAHA, A. C. Síndrome de Asperger, conhecer para compreender. Escola Paulista</p><p>de Enfermagem, Departamento de Saúde Coletiva (Unifesp), São Paulo, 2021.</p><p>Disponível em: https://sp.unifesp.br/epe/desc/noticias/sindrome-de-asperger-</p><p>conhecerpara-compreender. Acesso em: 25 maio 2022.</p><p>TEIXEIRA, P. Síndrome de Asperger. 2005. Disponível em:</p><p>https://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0254.pdf. Acesso em: 23 de maio de</p><p>2022.</p><p>VENOSA, A. Autism Awareness Day 2016: What’s The Difference Between Autism And</p><p>Asperger’s Síndrome. Medical Daily, 2016. Disponível em:</p><p>https://www.medicaldaily.com/autism-awareness-day-2016-aspergers-</p><p>syndrome-asd-380325. Acesso em: 24 de maio de 2022.</p><p>VOLKMAR, F. R. et al. Asperger syndrome. Handbook of autism and pervasive</p><p>developmental disorders: assessment, interventions and policy. V.2, 3rd ed.,</p><p>2005.</p><p>132 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO XI</p><p>POSSÍVEIS FATORES GENÉTICOS E FENOTÍPICOS QUE</p><p>CORROBORAM A GÊNESE DO TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>POSSIBLE GENETIC AND PHENOTYPIC FACTORS CORROBORATING THE</p><p>GENESIS OF AUTISTIC SPECTRUM DISORDER (ASD)</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-11</p><p>Bárbara Queiroz de Figueiredo ¹</p><p>Antonio Ricardo Neto 1</p><p>Brenda Darc Santos 2</p><p>Diego da Rocha 3</p><p>¹ Graduandos em Medicina. Centro Universitário</p><p>de Patos de Minas (UNIPAM)</p><p>² Graduanda em Medicina. Universidade Nove de Julho (UNINOVE)</p><p>³ Graduando em Medicina. Centro Universitário AGES</p><p>RESUMO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é</p><p>definido como uma condição comportamental</p><p>em que o indivíduo apresenta prejuízos ou</p><p>alterações básicas de comportamento e</p><p>interação social, dificuldades na comunicação,</p><p>aquisição verbal e não verbal, alterações</p><p>cognitivas e presença de comportamentos</p><p>repetitivos ou estereotipados. Está cada vez</p><p>mais claro que a genética é a principal</p><p>responsável pela origem do autismo. Aliado a</p><p>isso, fatores isolados também podem participar</p><p>da origem do autismo, e componentes</p><p>ambientais seriam insultos graves provocados</p><p>ao cérebro fetal em desenvolvimento durante o</p><p>período gestacional, bem como fatores</p><p>gestacionais singulares à progenitora, como a</p><p>idade avançada dos pais, diabetes mellitus</p><p>gestacional, pré-eclâmpsia, infecção por rubéola</p><p>e toxoplasmose. O estudo também aborda</p><p>fatores protetivos, intrínsecos à mãe, como o</p><p>uso do ácido fólico, vitamina D, zinco, ômega 3 e</p><p>amamentação materna.</p><p>Palavras-chave: TEA. Genética. Teratógenos.</p><p>Fatores de risco.</p><p>ABSTRACT</p><p>Autism Spectrum Disorder (ASD) is defined as a</p><p>behavioral condition in which the individual</p><p>presents impairments or basic changes in</p><p>behavior and social interaction, difficulties in</p><p>communication, verbal and non-verbal</p><p>acquisition, cognitive changes and the presence</p><p>of repetitive or stereotyped behaviors. It is</p><p>increasingly clear that genetics is primarily</p><p>responsible for the origin of autism. Allied to</p><p>this, isolated factors can also participate in the</p><p>origin of autism, and environmental</p><p>components would be serious insults to the</p><p>developing fetal brain during the gestational</p><p>period, as well as gestational factors unique to</p><p>the mother, such as advanced age of the</p><p>parents, gestational diabetes mellitus,</p><p>preeclampsia, rubella infection and</p><p>toxoplasmosis. The study also addresses</p><p>protective factors, intrinsic to the mother, such</p><p>as the use of folic acid, vitamin D, zinc, omega 3</p><p>and maternal breastfeeding.</p><p>Keywords: ASD. Genetics. Teratogens. Risk</p><p>factors.</p><p>133 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A condição conhecida como transtorno autista, autismo na infância ou autismo</p><p>infantil, foi inicialmente descrita pelo Dr. Leo Kanner, em 1943, embora provavelmente</p><p>já tivessem sido observados casos anteriores a esse período. O médico fez relatos de 11</p><p>crianças portadoras de “um distúrbio inato do contato afetivo”; ou seja, essas crianças</p><p>vinham ao mundo sem o interesse habitual nas outras pessoas e no contato com o</p><p>ambiente social. Mencionou, ainda, que elas exibiam “resistência à mudança” e as</p><p>identificou como portadoras de uma “insistência nas mesmas coisas”. O termo também</p><p>foi utilizado para se referir a alguns dos comportamentos típicos vistos com frequência</p><p>em crianças com autismo, como comportamentos motores aparentemente sem</p><p>propósito (estereotipias), tais como balanço do corpo, andar na ponta dos pés e sacudir</p><p>as mãos (VOLKMAR, 2011).</p><p>Em seu relato original, Kanner considerava que haviam duas coisas essenciais</p><p>para um diagnóstico de autismo: primeiro, o isolamento social e, segundo os</p><p>comportamentos anormais e a insistência nas mesmas coisas. Ademais, ele achava que</p><p>as crianças com autismo provavelmente tinham inteligência normal, porque elas se</p><p>saíam muito bem em algumas partes dos testes de inteligência (QI). No entanto, em</p><p>outras partes, seu desempenho era muito fraco ou elas se recusavam a cooperar e, com</p><p>o passar do tempo, ficou claro que, de modo geral, muitas crianças com autismo tinham</p><p>deficiência intelectual (VOLKMAR, 2011; VOLKMAR, 2003).</p><p>Além disso, ao descrever a raiz do novo quadro por ele apresentado, o psiquiatra</p><p>defendeu que o problema central era afetivo, e não cognitivo, além de argumentar que</p><p>o autismo era inato, o que chamou a atenção da comunidade acadêmica para a possível</p><p>influência familiar no desencadeamento da síndrome (LIMA, 2014). Na apresentação do</p><p>perfil dos membros das famílias das crianças por ele estudadas, Kanner descreveu-as</p><p>como pessoas “inteligentes”, “obsessivas” e “pouco amorosas”, que se dedicavam mais</p><p>a assuntos de cunho científico e filosófico e atribuíam pouco valor ao convívio com os</p><p>outros (LOPES, 2017). Posteriormente, ao final da década de 1970, houve consenso de</p><p>que o autismo era caracterizado por um déficit no desenvolvimento social; déficit na</p><p>linguagem e em habilidades de comunicação; resistência à mudança ou insistência nas</p><p>mesmas coisas (conforme refletido na adesão inflexível a rotinas, maneirismos motores,</p><p>134 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>estereotipias e outras excentricidades comportamentais) e início nos primeiros anos de</p><p>vida (ARAÚJO et al., 2014).</p><p>Hoje, o autismo faz parte dos transtornos globais do desenvolvimento, definido</p><p>como déficits persistentes na comunicação e interação social em múltiplos contextos,</p><p>como na reciprocidade socioemocional (BARBOSA et al., 2020). Além disso, conforme</p><p>Figueiredo et al., (2021), a Síndrome de Savant, caracterizada por notável grau de</p><p>genialidade e habilidades relacionadas à memória, principalmente, pode apresentar-se</p><p>de maneira simultânea ao TEA. Sob essa perspectiva, o presente estudo tem como</p><p>objetivo rever a bibliografia atual acerca dos possíveis fatores causais que podem</p><p>corroborar a gênese do TEA, bem como os possíveis fatores protetores e profiláticos.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, que buscou responder quais os</p><p>possíveis fatores causais que podem corroborar a gênese do TEA, bem como os possíveis</p><p>fatores protetores e profiláticos. A partir do estabelecimento das palavras-chave da</p><p>pesquisa, foi realizado o cruzamento dos descritores (DeCS): em inglês: "autism",</p><p>"causes", "genetics", "teratogens", e em português: "autismo", "causas", "genética",</p><p>"teratógenos", nas seguintes bases de dados: National Library of Medicine (PubMed</p><p>MEDLINE), Scientific Electronic Library Online (Scielo), Cochrane Database of Systematic</p><p>Reviews (CDSR), Google Scholar, Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e EBSCO Information</p><p>Services, nos meses de abril a julho de 2021.</p><p>Como critérios de inclusão, foram considerados artigos originais, que</p><p>abordassem o tema pesquisado e permitissem acesso integral ao conteúdo do estudo,</p><p>publicados no período de 2002 a 2021, em inglês e português. O critério de exclusão foi</p><p>imposto naqueles trabalhos que não estavam em inglês ou português, que não haviam</p><p>passado por processo de Peer-View e que não abordassem os possíveis fatores causais</p><p>que podem corroborar a gênese do TEA, bem como os possíveis fatores protetores e</p><p>profiláticos. A estratégia de seleção dos artigos seguiu as seguintes etapas: busca nas</p><p>bases de dados selecionadas; leitura dos títulos de todos os artigos encontrados e</p><p>exclusão daqueles que não abordavam o assunto; leitura crítica dos resumos dos artigos</p><p>e leitura na íntegra dos artigos selecionados nas etapas anteriores. Assim, totalizaram-</p><p>135 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>se 43 artigos científicos para a revisão integrativa da literatura, com os descritores</p><p>apresentados acima.</p><p>REVISÃO BIBLIOGRÁFICA</p><p>FATORES AMBIENTAIS E FÁRMACOS</p><p>3.1.1. Poluentes e pesticidas</p><p>Um estudo de caso-controle populacional com crianças da Califórnia, o qual</p><p>avaliou a relação entre viver próximo de áreas agrícolas com uso de pesticidas durante</p><p>a gravidez, autismo e atraso no desenvolvimento, observou-se que a proximidade</p><p>residencial nessas áreas foi associada a um risco 60% maior de autismo, principalmente</p><p>nas exposições do terceiro trimestre de gestação e inalação de clorpirifós no segundo</p><p>trimestre (SHELTON et al., 2014). Aliado a isso, Fluegge (2016), sugeriu repetidamente</p><p>que a exposição ao N2O ambiental pode aumentar a suscetibilidade a distúrbios do</p><p>desenvolvimento neurológico, inclusive transtornos do espectro autista (TEA) e</p><p>transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH). Uma análise</p><p>epidemiológica inicial revelou uma associação entre o uso do pesticida glifosato e TDAH,</p><p>porém, análises posteriores de sensibilidade constataram que a associação</p><p>provavelmente dependia do nível de urbanização da região e da forte associação</p><p>específica do glifosato com fertilizantes nitrogenados e emissões presumíveis de N2O</p><p>(NASCIMENTO et al., 2015).</p><p>3.1.2. Metais pesados</p><p>Segundo estudo de Saghazadeh et al., (2017), vários metais tóxicos representam</p><p>um risco na etiologia do autismo, em particular o mercúrio e o chumbo, no qual</p><p>analisaram, por meio de revisão sistemática e meta-análise, a ligação entre metais</p><p>tóxicos e autismo em 48 estudos de caso-controle relevantes, medindo os níveis de</p><p>metais tóxicos (antimônio, arsênio, cádmio, chumbo, manganês, mercúrio, níquel, prata</p><p>e tálio) no total sangue, plasma, soro, glóbulos vermelhos, cabelo e urina), com</p><p>concentrações de antimônio no cabelo e chumbo em casos de TEA significativamente</p><p>mais elevados do que aqueles de indivíduos controle. Os casos de autismo apresentaram</p><p>níveis mais elevados de chumbo eritrocitário e mercúrio, bem como níveis mais elevados</p><p>136 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>de chumbo no sangue. As análises de sensibilidade revelaram que os casos de TEA em</p><p>países desenvolvidos, mas não em países em desenvolvimento, tinham menores</p><p>concentrações de cádmio no cabelo.</p><p>3.1.3. Uso de ácido valpróico, talidomida e misoprostol</p><p>Compreende-se que um fator de risco para o desenvolvimento do TEA é a</p><p>teratogenia causada por alguns fármacos durante o desenvolvimento fetal, dentre esses</p><p>fármacos com capacidade de manifestar o espectro autista encontra-se os seguintes</p><p>exemplos: a talidomida, o misoprostol e o ácido valpróico (SANTOS, 2015). Em 2005</p><p>Miller e colaboradores revisaram o estudo sueco referente às vítimas da talidomida,</p><p>sendo que entre as 86 pessoas analisadas pelo estudo houve 4 diagnósticos de TEA,</p><p>outrossim todos expressavam alteração mental de moderada a grave. Também, foi</p><p>apontado indicações que declaram haver uma combinação entre o uso do fármaco</p><p>talidomida e o diagnóstico de TEA. Por consequência da teratogenia o fármaco</p><p>encontra-se em desuso, raramente prescrito, salvo em situações específicas, como</p><p>hanseníase e mieloma múltiplo (SANCHES et al., 2010).</p><p>Já o misoprostol carece de mais estudos para averiguar sua relação com o TEA,</p><p>uma vez que os principais achados de Santos et al., (2015), indicam a associação do</p><p>fármaco com um aumento do risco de TEA. Além disso, estudos brasileiros na</p><p>Universidade Federal de Pernambuco indicam que a análise de 17 pacientes</p><p>relacionados ao misoprostol, quatro foram diagnosticados com TEA (SANCHES et al.,</p><p>2010). Por fim, o ácido valpróico é associado tanto a má formação congênita, quanto ao</p><p>atraso cognitivo. Além disso, foi relatado o achado que analisou uma amostra de</p><p>655615 crianças, sendo que 508 foram expostas ao fármaco citado, por conseguinte foi</p><p>constatado uma razão de probabilidade de 2.9 (p</p><p>do fenótipo masculino nos níveis cognitivo e em outros níveis. Além disso, a</p><p>exposição fetal à testosterona é uma das várias hipóteses que tentam explicar a</p><p>preponderância masculina dos distúrbios do neurodesenvolvimento, especialmente no</p><p>TEA (FERRI et al., 2018). A síndrome do ovário policístico (SOP), uma síndrome que afeta</p><p>pelo menos 5% das mulheres em idade reprodutiva, leva à exposição pré-natal de</p><p>hormônios sexuais alterados, levando a um padrão de andrógenos elevados em</p><p>mulheres e foi examinada no contexto de TEA (NANDI et al., 2014).</p><p>3.2.5. Infecção e ativação imunológica</p><p>De acordo com Meltzer (2017), o acúmulo de evidências sugere que o sistema</p><p>imunológico e a função imunológica anormal, incluindo inflamação, desregulação de</p><p>citocinas e autoanticorpos anti-cerebrais, influenciam as trajetórias do autismo,</p><p>desempenhando um papel em sua etiologia em pelo menos um subconjunto de casos.</p><p>Além da rubéola, há uma série de outras infecções virais e bacterianas maternas</p><p>associadas ao risco de TEA. Em particular, a influenza materna apresenta um risco duplo</p><p>de autismo na prole, enquanto a infecção materna na presença de febre se correlaciona</p><p>com o risco de TEA. O paradigma de ativação imunológica é sustentado por descobertas</p><p>de modelos de exposição a autoanticorpos maternos. (ZERBO et al., 2015).</p><p>139 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>3.2.6. Infecção por toxoplasmose</p><p>Mães que foram infectadas pelo vírus da toxoplasmose anteriormente à gravidez</p><p>correm menor risco de transmissão para o feto, no entanto, recomenda-se que a</p><p>concepção ocorra pelo menos seis meses após a infecção inicial. Mais raramente, casos</p><p>de segunda infecção congênita de irmãos são relatados a partir de gestantes que</p><p>apresentam imunocomprometimento durante a gravidez, tal como a AIDS, ou que</p><p>realizam tratamento a longo prazo com corticosteroides. Nestas condições de</p><p>imunossupressão, pode ocorrer uma reativação da doença, que se torna ativa e, assim,</p><p>favorecendo a infecção congênita (MARTYNOWICZ et al., 2019; HAMPTON, 2015).</p><p>Dessa forma, a infecção aguda materna por T. gondii durante a gravidez acarreta</p><p>efeitos negativos sobre o desenvolvimento fetal. As manifestações da infecção</p><p>congênita variam desde a prematuridade até a morte perinatal ou podem resultar em</p><p>graves alterações cerebrais e oculares no feto em desenvolvimento. A tríade:</p><p>coriorretinite, hidrocefalia e calcificações cerebrais caracteriza-se por toxoplasmose</p><p>congênita ativa. No entanto, a maioria das crianças desenvolve manifestações tardias</p><p>meses após o parto, como convulsões, retardo mental, disfunção motora ou cerebelar</p><p>(HAMPTON, 2015).</p><p>3.2.7. Infecção por rubéola</p><p>Por fim, no cenário de agentes infecciosos analisa-se também a rubéola</p><p>congênita, a qual foi associada ao aumento do risco de TEA em um estudo que avaliou</p><p>243 casos e dentre eles 10 crianças foram diagnosticadas com TEA e 8 delas</p><p>apresentaram uma síndrome parcial com as características autistas (FADDA et al., 2016).</p><p>Entende-se que por meio dessa infecção ocorra a ativação do sistema imune materno</p><p>em resposta ao agente infeccioso. Posteriormente alega-se que essa ativação do sistema</p><p>é capaz de alterar a codificação neurológica e comportamental do feto, representando</p><p>assim um maior risco para a ocorrência de TEA (SANTOS, 2015), sendo considerado</p><p>também que as crianças afetadas pela rubéola e sua associação com a etiologia do</p><p>autismo ocorra em indivíduos geneticamente susceptíveis (FADDA et al., 2016).</p><p>140 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>3.2.8. Idade avançada dos pais e gestações múltiplas</p><p>A idade avançada dos pais é considerada um dos fatores de risco pré-natais para</p><p>o diagnóstico de autismo, principalmente quando a idade materna e paterna é superior</p><p>a 35 anos de idade. De fato, os gametas de pais e mães mais velhos apresentam maior</p><p>possibilidade de sofrer mutações genéticas e o ambiente uterino é menos favorável em</p><p>mães mais velhas (WANG et al., 2017). Além disso, segundo estudo de Wu et al., (2016),</p><p>a idade materna elevada foi associada a um risco aumentado de 41% de autismo, e a</p><p>idade paterna a um risco aumentado de 55%. Vários fatores genéticos também foram</p><p>identificados como precursores do TEA, nesse contexto, diversos estudos em gestações</p><p>múltiplas demonstraram que o diagnóstico do autismo é, muitas vezes, compartilhado</p><p>entre gêmeos monozigóticos e digizóticos (GUPTA, STATE, 2006).</p><p>3.2.9. Exposição ao tabaco</p><p>Fumar expõe o feto em desenvolvimento a muitos riscos, incluindo milhares de</p><p>produtos químicos potencialmente prejudiciais e privação de oxigênio, causando,</p><p>coletivamente, mudanças na atividade dos neurotransmissores no cérebro em</p><p>desenvolvimento. O tabagismo materno pode influenciar o neurodesenvolvimento e o</p><p>risco de TEA por meio de mecanismos como insuficiência placentária, fluxo sanguíneo</p><p>reduzido e privação de oxigênio no cérebro, alterações na expressão gênica do cérebro</p><p>fetal, receptores nicotínicos alterados, alterações persistentes na atividade</p><p>neurotransmissora e turnover e aumento da testosterona intrauterina (ALBUQUERQUE</p><p>et al., 2004).</p><p>3.2.10. Neuroinflamações</p><p>Segundo estudo de Russo et al., (2017), uma inflamação parece estar por trás da</p><p>alteração na forma e no funcionamento dos neurônios, indicam os resultados dos</p><p>experimentos, sendo que as evidências da inflamação vêm da análise dos astrócitos.</p><p>Essas células fazem bem mais do que preencher o espaço entre os neurônios, controlam</p><p>a formação de ramificações dos neurônios e regulam a concentração de compostos,</p><p>como os neurotransmissores, responsáveis pela comunicação química entre as células</p><p>cerebrais. Além disso, observou-se que os astrócitos gerados a partir de células de</p><p>crianças com autismo produziam uma quantidade maior de uma molécula inflamatória:</p><p>141 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>a interleucina 6 (IL-6). Análises anteriores, feitas em tecido cerebral post mortem, já</p><p>haviam associado níveis elevados de IL-6 ao autismo, mas não permitiam saber se as</p><p>altas concentrações dessa molécula seriam causa ou consequência do problema. Foram</p><p>relatados alguns casos de evidências patológicas de reações imunológicas,</p><p>especialmente da resposta imune inata no SNC, como infiltração linfocitária e nódulos</p><p>microgliais. Crianças autistas podem apresentar anormalidades tanto nas funções</p><p>imunes humoral como celular, como por exemplo, diminuição da produção de</p><p>imunoglobulinas ou disfunção de células B, T e natural killers (NK) (RUSSO et al., 2017).</p><p>FATORES GENÉTICOS</p><p>A etiologia genética do TEA é sustentada, principalmente, sobre três áreas de</p><p>evidência: estudos realizados com gêmeos, comparando monozigóticos e dizigóticos;</p><p>estudos realizados com familiares, comparando a taxa de autismo em parentes de</p><p>primeiro grau e na população geral, e estudos de síndromes genéticas com diagnóstico</p><p>de autismo como comorbidade (FRARE et al., 2020). Dessa forma, a arquitetura genética</p><p>do TEA inclui anormalidades cromossômicas citogeneticamente visíveis, variação no</p><p>número de cópias (CNV) e distúrbios de um único gene, no quais os achados</p><p>neurológicos estão associados ao autismo (LOUIS et al., 2018).</p><p>As anormalidades cromossômicas citogeneticamente visíveis abrangem grandes</p><p>deleções, duplicações e rearranjos equilibrados, responsáveis</p><p>por 5% dos casos de TEA.</p><p>Já as CNV contemplam as deleções e duplicações submicroscópicas e podem incluir um</p><p>ou mais genes, responsáveis por 10 a 20% dos casos de TEA. As CNV mais comuns</p><p>relacionadas com o autismo são as duplicações 15q11.2-11.3, microdeleções e</p><p>duplicações recíprocas de 16p11.2 e a duplicação 7q11.23. Os distúrbios de um único</p><p>gene, responsáveis por 5% dos casos de TEA, seguem um modelo de herança</p><p>monogênica, estão incluídas nessa categoria alterações no gene MECP2 que causam</p><p>Síndrome de Rett, a expansão no gene FMR1 que causa X-frágil e as alterações no gene</p><p>PTEN, associado à macrocrania. Ainda há casos raros de alterações em genes que</p><p>causam doenças metabólicas relacionadas ao TEA (LOUIS et al., 2018).</p><p>Ainda nesse viés, além dos distúrbios genéticos clinicamente identificáveis, há</p><p>diversos genes de interesse, que causam especificamente ou que aumentam o risco de</p><p>desenvolvimento do TEA, incluindo neuroligina 3 e 4, neurexina 1, contactina 4, proteína</p><p>142 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>semelhante associada à contactina 2 e SHANK 3. Além disso, há genes que</p><p>desempenham papel na neurotransmissão da serotonina, do glutamato e do ácido γ-</p><p>aminobutírico (GABA) relacionados com o TEA (LOUIS et al., 2018). Assim, as variantes</p><p>deletérias dos genes associados ao TEA atuam, sobretudo, nas vias biológicas referentes</p><p>às funções sinápticas, à axonogênese e ao desenvolvimento neuronal, à organização do</p><p>citoesqueleto, à adesão celular, à migração neuronal, ao remodelamento da cromatina,</p><p>à proliferação celular e à síntese proteica (SÁNCHEZ, 2017).</p><p>Ademais, algumas substâncias foram evidenciadas como protetivas para o</p><p>desenvolvimento do TEA, como o ácido fólico (AF), que é uma vitamina encontrada</p><p>principalmente em frutas e verduras, possuindo variadas funções para o corpo humano,</p><p>sendo uma delas a formação de células do sangue e aumento da imunidade (BARBOSA</p><p>et al., 2020). A suplementação do AF é constantemente recomendada pelos</p><p>profissionais de saúde para as gestantes com o propósito de auxiliar no</p><p>neurodesenvolvimento do feto (LIMA et al., 2020). Para Devilbiss et al., (2017), 50% a</p><p>80% dos fatores de risco do TEA não são hereditários, relatando possíveis riscos do TEA</p><p>com o uso do ácido fólico no início da gravidez e no período do pré-natal. Vertentes</p><p>como a de Wang et al., (2017) sugerem que a suplementação materna do AF durante a</p><p>gravidez pode reduzir significativamente o risco de TEA, uma vez que o desenvolvimento</p><p>neural adequado pode, em suma, favorecer a sanidade do feto em desenvolvimento.</p><p>Para o abalo da solidez clínica, Gao et al., (2016) traz não só um contraponto no efeito</p><p>testado, como também um fator de risco quando o AF é utilizado em altas doses.</p><p>Além disso, a deficiência gestacional de vitamina D representa, para Santos</p><p>(2015), possível fator relacionado à incidência do TEA, uma vez que, em análise de</p><p>períodos delimitados, a deficiência da vitamina foi associada, por Canell (2013), ao TEA,</p><p>restrição de crescimento intrauterino e diabetes, reforçando hipóteses pela observação.</p><p>Associado a isso, portanto, a suplementação com vitamina D durante esse período pode</p><p>ser um dos fatores protetivos ao desenvolvimento do TEA.</p><p>Para muitos pesquisadores, o zinco também representa como promissor para o</p><p>estudo a diminuição da ocorrência do TEA. Kirsten et al., (2015) realizaram estudos com</p><p>ratos em grupos controle e intervenção com sulfato de zinco e sua exposição gestacional</p><p>às endotoxinas que se relacionam a déficits cognitivos e comportamentais,</p><p>consideradas, no estudo, como biomarcadores do TEA. Ao fim da pesquisa, os autores</p><p>143 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>concluem que a suplementação gestacional com o mineral pode ser efetiva em tais</p><p>casos de proteção.</p><p>Outrossim, a literatura sugere que a suplementação rica em ácidos graxos, como</p><p>o ômega 3, mostra uma tendência de aumentar o efeito neural (BAUER et al., 2014), o</p><p>que, conjuntamente ao raciocínio da etiologia do TEA, funcionaria como fator de</p><p>proteção para tal. Além disso, uma pesquisa suplementou crianças com autismo por 4</p><p>semanas com os ácidos graxos do Ômega 3 e relatou que, quando comparados com um</p><p>grupo de placebo, crianças com autismo suplementadas mostraram melhora</p><p>significativa na hiperatividade e estereotipia. Relacionando o transtorno do espectro</p><p>autista com um mecanismo de desmielinização neuronal por déficit de Insulin-growth</p><p>factor (IGF) e assumindo a contribuição epigenética pós-natal, Steinman et al., (2013),</p><p>sugerem que a amamentação materna será um fator protetor da PEA, por compensar</p><p>este mesmo déficit de IGF. Schultz et al., (2006), descrevem uma relação positiva com</p><p>este fator, afirmando que a amamentação materna é um fator protetor.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Diante do conhecimento dos possíveis fatores de risco associados ao</p><p>desenvolvimento de TEA, torna-se clara a existência de algumas condições</p><p>potencialmente evitáveis ou modificáveis, sobre as quais é possível atuar oferecendo</p><p>informações e recursos às populações mais vulneráveis. Além disso, uma vez</p><p>identificados fatores causais e/ou influenciadores para o desenvolvimento de autismo,</p><p>torna-se mais rápido e seguro o diagnóstico desses transtornos, o que permite início</p><p>rápido de intervenções terapêuticas que garantam um melhor desenvolvimento das</p><p>crianças autistas, as quais dependem sobremaneira de estímulos. Portanto, fica clara a</p><p>relevância do presente trabalho e de todos aqueles voltados para essa temática, pois é</p><p>por meio de informação e conhecimento sobre os TEA que será possível diagnósticos e</p><p>tratamentos cada vez mais precoces.</p><p>144 possíveis fatores genéticos e fenotípicos que corroboram a gÊnese do transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALBUQUERQUE, C. A., et al. Influência do tabagismo materno durante a gravidez em</p><p>fluxos de sangue da artéria cerebral uterina, umbilical e fetal. Early Hum Dev., v.</p><p>80, n. 1, p. 31-42, 2004.</p><p>ARAÚJO, A. C., et al. 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J Autism Dev Disord. v. 45, n. 1, p. 4015-4025, 2015.</p><p>148 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO XII</p><p>ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA (TEA)</p><p>GENETIC ASPECTS OF THE AUTISM SPECTRUM DISORDER (ASD)</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-12</p><p>Maria Denise Fernandes Carvalho de Andrade ¹</p><p>Ellaine Dóris Fernandes Carvalho ²</p><p>Krishnamurti de Moraes Carvalho ³</p><p>¹ Médica Geneticista. Assessora do Ministério da Saúde. Universidade Estadual do Ceará – UECE. Hospital</p><p>Universitário Walter Cantídio. Centro Universitário Christus - Unichristus.</p><p>² Médica Geneticista. Centro Universitário Christus – Unichristus e Médica do Hospital Geral César Cals do Estado do</p><p>Ceará</p><p>³ Médico</p><p>Farmacologista. Professor Titular do Curso de Medicina da Universidade Estadual do Ceará – UECE.</p><p>RESUMO</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) consiste em um</p><p>grupo geneticamente heterogêneo de transtornos</p><p>neurocomportamentais caracterizados por deficiência</p><p>em três domínios comportamentais: comunicação,</p><p>interação social e comportamentos repetitivos</p><p>estereotipados. Neste contexto, o papel de fatores</p><p>genéticos e metabólicos que contribuem para a causa do</p><p>TEA tem sido realçado com o advento das novas</p><p>tecnologias moleculares. Até 40% por cento de</p><p>indivíduos com TEA agora são diagnosticados com</p><p>síndromes genéticas ou possuem anormalidades</p><p>cromossômicas, incluindo pequenas deleções ou</p><p>duplicações de DNA, condições de um único gene ou</p><p>variantes de genes, alterações metabólicas e/ou</p><p>distúrbios com disfunção mitocondrial. Na genética</p><p>médica, quando falamos de fenótipo de doença,</p><p>consideramos também o risco de ter ou desenvolver a</p><p>doença. Nem todos os indivíduos com variantes</p><p>específicas associadas a uma doença exibem as</p><p>características da doença. Assim, os indivíduos com uma</p><p>mutação ou variante específica para o TEA são</p><p>considerados portadores, e a variante ou alelo que eles</p><p>carregam confere um risco teórico. No cálculo desses</p><p>riscos, quando os geneticistas observam que a</p><p>característica de uma espécie pode mudar ao longo das</p><p>gerações em resposta ao ambiente revertendo a sua</p><p>manifestação original se as condições ambientais</p><p>mudarem novamente, eles chamam isso de plasticidade</p><p>fenotípica. O TEA se subdivide didaticamente em</p><p>“sindrômico e não sindrômico”. Teoricamente, o</p><p>sindrômico estaria ligado às síndromes genéticas que</p><p>podem ocorrer com comportamento “like” TEA</p><p>secundário; enquanto o “não sindrômico” seria</p><p>poligênico e multifatorial.</p><p>Palavras-chave: Genética. Transtorno do Espectro</p><p>Autista (TEA). Heterogeneidade Genética. Síndromes.</p><p>Causas.</p><p>ABSTRACT</p><p>Autism Spectrum Disorder (ASD) consists of a genetically</p><p>heterogeneous group of neurobehavioral disorders</p><p>characterized by disability in three behavioral domains:</p><p>communication, social interaction and stereotyped</p><p>repetitive behaviors. In this context, the role of genetic</p><p>and metabolic factors that contribute to the cause of ASD</p><p>has been enhanced with the advent of new molecular</p><p>technologies. Up to 40 percent of individuals with ASD</p><p>are now diagnosed with genetic syndromes or have</p><p>chromosomal abnormalities, including small deletions or</p><p>duplications of DNA, single gene conditions or gene</p><p>variants, metabolic changes and or disorders with</p><p>mitochondrial dysfunction. In medical genetics, when we</p><p>talk about disease phenotype, we also consider the risk</p><p>of having or developing the disease. Not all individuals</p><p>with specific variants associated with a disease exhibit</p><p>the characteristics of the disease. Thus, individuals with</p><p>a mutation or variant specific to ASD are considered</p><p>carriers, and the variant or allele they carry confers a</p><p>theoretical risk. In calculating these risks, when</p><p>geneticists observe that the characteristic of a species</p><p>may change over generations in response to the</p><p>environment reverting to its originais manifestation if</p><p>environmental conditions change again, they call it</p><p>phenotypic plasticity. ASD is didactically subdivided into</p><p>"syndromic and not syndromic". Theoretically, the</p><p>syndrom would be linked to genetic syndromes that can</p><p>occur with secondary "like" TEA behavior; while the</p><p>"non-syndromic" would be polygenic and multifactorial.</p><p>Keywords: Genetics. Autism Spectrum Disorder (ASD).</p><p>Genetic Heterogeneity. Syndromes. Causality.</p><p>149 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O Autismo é atualmente reconhecido como Transtorno do Espectro (TEA), que é</p><p>classificado como um transtorno do desenvolvimento conforme definido no DSM-5 pelo</p><p>American Psychiatric Association (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013) e a CID-</p><p>10 pela Organização Mundial de Saúde (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2004).</p><p>O TEA pode ser conceituado como uma síndrome comportamental ao invés de</p><p>um transtorno mental categórico específico (TORDJMAN, et al., 2018) e destacam-se</p><p>também os conceitos de “autismo sindrômico” (TEA associado a sinais ou sintomas</p><p>morfológicos úteis na identificação de doenças genéticas específicas) em contraste com</p><p>o “autismo não sindrômico” (TEA idiopático sem sinais ou sintomas associados). Além</p><p>disso, o termo “autismo multiplex” refere-se àqueles com uma história familiar positiva</p><p>de outros indivíduos afetados de forma semelhante, destacando a heterogeneidade da</p><p>etiologia do TEA (MILES et al., 2005; COHEN, et al., 2005).</p><p>O papel da genética no TEA tem sido um tópico constantemente discutido por</p><p>profissionais de saúde e familiares, pela sua relevância para a etiologia e direcionamento</p><p>terapêutico. Muitos estudos científicos comprovam que existe um componente</p><p>genético no TEA e um número cada vez maior de genes envolvidos vem sendo</p><p>identificado. O TEA afeta entre 1 e 2% das crianças nos Estados Unidos com um papel</p><p>crescente para fatores genéticos com heterogeneidade etiológica. Embora o TEA seja</p><p>altamente hereditário entre as famílias, os genes e mutações que contribuem para o</p><p>risco de TEA diferem amplamente. Além disso, os genes com mutações associadas ao</p><p>TEA nem sempre se associam a traços semelhantes ao TEA na população em geral</p><p>(JONSSON et al., 2014).</p><p>Muitos fatores genéticos, ambientais, individuais e epigenéticos contribuem</p><p>para as características relacionadas ao TEA. Uma diversidade de variantes patogênicas</p><p>aponta para a redução na capacidade do cérebro e outros órgãos de se defenderem</p><p>contra efeitos tóxicos (KRUMM et al., 2013). As primeiras indicações de que os fenótipos</p><p>de TEA poderiam ter um componente genético incluíram observações de que outros</p><p>distúrbios neurológicos e anormalidades cromossômicas estavam associadas ao TEA</p><p>(KRUMM et al., 2013). Algumas mutações parecem comprometer a função sináptica,</p><p>150 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>enquanto outras afetam a função mitocondrial. A somatória destes conhecimentos</p><p>possibilita a compreensão do papel de mutações específicas no fenótipo e das rotas</p><p>pelas quais os fatores ambientais podem interferir na programação do</p><p>neurodesenvolvimento ainda no útero em bebês e posteriormente em crianças</p><p>pequenas, adolescentes e adultos (KRUMM et al., 2013).</p><p>Anomalias cromossômicas microscopicamente visíveis já haviam sido</p><p>observadas em 1 a 2% dos casos de TEA através da citogenética clássica e molecular.</p><p>Estudos de hibridização de genes, baseados em array refinaram a citogenética e levaram</p><p>à identificação de muitas variações no número de cópias (CNVs), que são deleções</p><p>submicroscópicas e duplicações de trechos de DNA. Estas ocorrem em muitos genes</p><p>(10% ou mais dos casos esporádicos e em menos de 30% na maioria dos casos de risco</p><p>hereditário) (KRUMM et al., 2013). Bolton et al. (1994) relataram que 12,4 a 20% dos</p><p>irmãos de pacientes autistas também apresentavam sintomas de TEA. Um dos</p><p>exemplos citados, são as mutações encontradas da fosfatase em gene supressor de</p><p>tumor homólogo de tensina (PTEN) foram relatadas por Butler et al. (2005) em crianças</p><p>com autismo e macrocefalia extrema.</p><p>A presente revisão tem como objetivo contextualizar o atual o cenário genético</p><p>do TEA, com ênfase nos padrões de concordância em gêmeos, bem como nas influências</p><p>genéticas e ambientais. Pesquisas dessa natureza são importantes para atualizar os</p><p>profissionais de saúde e demonstrar lacunas para o desenvolvimento de novas</p><p>pesquisas e tratamentos nesta área.</p><p>REVISÃO BIBLIOGRÁFICA</p><p>Estudos</p><p>recentes mostraram que cerca de 20% dos genes implicados no TEA</p><p>também são genes cancerígenos conhecidos, estimulando assim o interesse não apenas</p><p>nos riscos para desenvolvimento de câncer em indivíduos com TEA, mas se os agentes</p><p>quimioterápicos podem desempenhar um papel no seu tratamento (GABRIELLI;</p><p>MANZARDO; BUTLER, 2019). Tordjman et al. (2018) forneceram uma revisão abrangente</p><p>de diversos distúrbios genéticos associados com TEA e considerou possíveis mecanismos</p><p>subjacentes comuns que levam a um fenótipo cognitivo-comportamental do transtorno,</p><p>ao examinar genética, síndromes, epigenética, e fatores ambientais. Apesar do</p><p>151 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>reconhecimento de cerca de 800 suscetibilidades, clinicamente relevantes, ou genes</p><p>conhecidos para o TEA terem sido descritos por Butler et al. (2015) e serem</p><p>caracterizados por numerosos estudos etiológicos, incluindo modelos animais</p><p>relevantes (TORDJMAN et al., 2007), nenhum modelo definitivo de causa, biomarcador</p><p>(WALSH et al., 2011) ou modo específico de transmissão para o desenvolvimento do TEA</p><p>tem sido cientificamente identificado (HAPPÉ et al., 2006).</p><p>Padrões de Concordância em gêmeos</p><p>As taxas de concordância do TEA (taxa de ocorrência de TEA em irmãos)</p><p>geralmente variam de 40 a 90 % em gêmeos idênticos sendo 0 a 10% em gêmeos</p><p>fraternos (VEENSTRA-VANDERWEELE et al., 2003). Devido à grande diferença de taxas</p><p>de concordância relatadas entre gêmeos idênticos e fraternos, o TEA foi inicialmente</p><p>considerado um dos distúrbios do neurodesenvolvimento mais hereditários.</p><p>Posteriormente, o advento do Sequenciamento de Nova Geração (NGS) desencadeou</p><p>uma série de descobertas de mutações em genes associados ao TEA em diferentes</p><p>famílias. Existem muitas mutações herdadas de novo em genes que apresentam alta</p><p>prevalência para o TEA. Iossifov et al. (2014) descobriram que as mutações de novo</p><p>contribuem com 21% das 2.500 famílias de casos isolados.</p><p>Nesta perspectiva, o futuro da pesquisa do TEA vai além da catalogação de</p><p>variantes genéticas e avanço para identificar vias de proteínas eficazes, que seriam</p><p>valiosas para identificar alvos de tratamento pela farmacogenética.</p><p>Em 2006, um grande estudo comparando 3.000 pares de gêmeos monozigóticos</p><p>e dizigóticos com idades entre 7 e 8 anos de idade (RONALD et al., 2005) descobriram</p><p>que cada núcleo de tríade do domínio do TEA possui alta herdabilidade em diferenças</p><p>individuais observadas (RONALD et al., 2006a, 2006b). Os genes que contribuem para a</p><p>herdabilidade em um domínio, entretanto, são amplamente independentes daqueles</p><p>envolvidos nos outros. Além disso, pelo menos metade dos genes que contribuem para</p><p>variação são independentes entre domínios proteícos herdados (RONALD et al., 2005,</p><p>2006a). Medidas diretas de herdabilidade e concordância, no entanto, não consideram</p><p>que algumas das variações únicas compartilhadas entre gêmeos e irmãos sejam de</p><p>ambiente compartilhado (mesmo ambiente uterino, dietas semelhantes, parentalidade</p><p>semelhante, exposição a repertório de exposições ambientais).</p><p>152 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Até que fatores ambientais sejam estudados diretamente, é correto inferir que</p><p>os traços do TEA mostram “agregação familiar”. A diferença entre os tipos de gêmeos</p><p>geralmente é usada para indicar o grau de herdabilidade genética direta. No entanto,</p><p>considerando que o TEA tem um componente congênito fortemente influenciado pela</p><p>exposição materna, eventos exclusivos de uma gestação gemelar idêntica também</p><p>podem contribuir para a maior concordância de gêmeos idênticos.</p><p>Influências Genéticas e ambientais do TEA</p><p>Em comparação com a proporção de fatores ligados à genética para o TEA (38%),</p><p>uma proporção muito maior de influências causais foi encontrada para fatores</p><p>ambientais compartilhados (58%). Um estudo envolvendo 2.049.973 crianças suecas</p><p>(nascidas de 1982 a 2006) incluiu 37.570 pares de gêmeos, 2.642.064 pares de irmãos</p><p>completos, 432.281 pares de meio-irmãos maternos e 445.531 paternos, estimando a</p><p>herdabilidade do TEA em 54% (SANDIN et al., 2014).</p><p>Evidenciou-se que os indivíduos com um irmão com TEA têm uma probabilidade</p><p>cumulativa de diagnóstico de TEA aos 20 anos de 13 % em comparação com 1,2% para</p><p>indivíduo sem um irmão com TEA. A concordância foi de 54% para gêmeos idênticos,</p><p>25% para gêmeos fraternos e 11% para irmãos (SANDIN et al., 2014). Considerando a</p><p>população total, que incluiu um termo para ambiente compartilhado, a contribuição</p><p>para fatores ambientais foi de 4%. No geral, os fatores ambientais não compartilhados</p><p>(54%) foram mais importantes do que a herdabilidade (42%) (SANDIN et al., 2014).</p><p>De fato, os estudos disponíveis sugerem que são necessárias pesquisas sobre</p><p>causas ambientais no contexto de fatores genéticos, pois há ênfase em estudos de</p><p>genética no contexto de fatores ambientais. Devido à forte interação, nem a genética,</p><p>nem os fatores ambientais têm primazia. Embora a evidência de um componente</p><p>genético para o risco de TEA seja clara e evidente, o risco específico também é altamente</p><p>heterogêneo. Estimativas de que mutações em genes individuais ou mutações em genes</p><p>específicos representam 1 a 2% de todos os casos de TEA monogênico foram descritas</p><p>(ABRAHAMS; GESCHWIND, 2008). Um grande estudo sueco também descobriu que</p><p>apenas termos genéticos aditivos eram explicativos, sugerindo múltiplos caminhos</p><p>independentes impactados em famílias que de outra forma não estão vinculadas</p><p>(SANDIN et al., 2014). Isso revela uma heterogeneidade dentro da doença</p><p>153 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>extremamente alta. CNVs são mais comuns em casos esporádicos de TEA do que em</p><p>famílias em que há um padrão de herança (SEBAT et al., 2007).</p><p>Muitas variantes que conferem risco familiar são mutações em um único gene.</p><p>Em 2011, havia mais de uma centena de genes com variação que se pensava</p><p>potencialmente contribuir para o TEA (BETANCUR, 2011). As estimativas atuais são mais</p><p>altas, com aproximadamente 800 genes contribuindo com risco ou causando TEA,</p><p>caracterizando o designado “TEA sindrômico” (BUTLER; RAFI; MANZARDO, 2015).</p><p>Ressalta-se que um dos maiores mistérios da genética do TEA se constitui no fato de que</p><p>muitas pessoas com as mesmas variantes genéticas associadas ao TEA não expressam</p><p>fenótipos dessa condição. Em geral, chamamos este fenômeno de penetrância</p><p>incompleta.</p><p>Embora nenhum gene individual esteja implicado na maioria dos casos de TEA,</p><p>as categorias funcionais de variação combinam muito bem com a constelação específica</p><p>de fenótipos de casos individuais. Isso indica uma alta probabilidade de sucesso no</p><p>tratamento individualizado guiado pelo sequenciamento de todo o genoma.</p><p>Ressaltemos aqui, que o estudo realizado por Álvarez-Iglesias et al. (2011) não</p><p>encontrou associação entre mutações no DNA mitocondrial (mtDNA) e taxas de TEA.</p><p>2.2.1. Exemplos de Genes com risco direto para o TEA</p><p>Os genes de risco envolvem principalmente CNVs e alterações de promotor</p><p>(quando confirmadas como patogênicas). No TEA, as categorias primárias que</p><p>provavelmente têm alelos de risco verdadeiro são genes sinápticos, genes</p><p>neurotransmissores, genes mitocondriais, genes de migração neuronal/orientação de</p><p>axônios e receptores de glutamato. Muitos outros genes envolvidos na migração</p><p>neuronal são genes candidatos para o TEA. Estes foram revistos por Reiner et al. (2016)</p><p>e incluem: Astrotactina 2 (ASTN2),</p><p>candidato a suscetibilidade ao TEA 2 (AUTS2),</p><p>contactina associada à proteína -like 2 (CNTNAP2), homebox distal-less ½ (DLX1/2),</p><p>distribuição nuclear NudE homólogo E 1 (NDE 1), T-Brais-1 (TBR1), e repetição WD e</p><p>domínio FYVE contendo 3 WDFY3 (GAO et al., 2014). Alguns genes implicados no TEA</p><p>são regulados por microRNAs (miRNAs). Estes são um tipo de RNAs não codificantes com</p><p>~22 nucleotídeos de comprimento que suprimem a tradução por hibridização com</p><p>elementos de reconhecimento de miRNA (MREs), encontrados na região 3' não</p><p>154 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>traduzida (3'UTR) de mRNAs alvo. A variação nos miRNAs, ou nos MREs, pode alterar a</p><p>eficiência da hibridização miRNA:DNA.</p><p>2.2.2. Aspectos genéticos do TEA</p><p>Avanços em testes genéticos e de avaliação para a causa sindrômica de pacientes</p><p>com TEA identificaram uma etiologia em até 40%, usando uma abordagem genética</p><p>clínica de três níveis descrita por Schaefer et al. (2008) e posteriormente em 2013 para</p><p>identificar etiologias em crianças diagnosticadas com TEA. Outros avanços feitos na</p><p>tecnologia genética e testes com sequenciamento de DNA aprimorado e</p><p>desenvolvimento de bioinformática, levaram a descobertas e caracterização de</p><p>variantes genéticas relacionadas à possível causa do TEA. Melhorias na tecnologia de</p><p>microarranjos cromossômicos com combinação de sondas para variantes de número de</p><p>cópias e polimorfismos de nucleotídeo único (SNPs) não apenas levaram a recursos de</p><p>teste aprimorados na identificação de deleções e duplicações segmentares no genoma,</p><p>mas também contribuíram com a identificação de genes patogênicos ou causadores de</p><p>doenças e suas posições dentro das regiões cromossômicas.</p><p>Um estudo inicial de associação genômica ampla (GWAS) em 4.300 crianças</p><p>afetadas com TEA relatado por Wang et al. (2009) e 6.500 controles de ascendência</p><p>européia encontraram uma forte associação com seis polimorfismos de nucleotídeo</p><p>único (SNPs) localizados entre os genes da caderina 10 (CDH10) e da caderina 9 (CDH9),</p><p>localizados no cromossomo 5 que codificam moléculas de adesão celular neuronal.</p><p>Desde então, estes incluem X-Frágil, Rett e outras síndromes genéticas, como Esclerose</p><p>Tuberosa (10-20%), mutações no gene PTEN (3%) e deleções ou duplicações</p><p>cromossômicas estruturais, usando versões anteriores de microarranjos cromossômicos</p><p>(3%) e um adicional de 10% ou mais ao usar a tecnologia de microarrays de alta</p><p>resolução. Distúrbios metabólicos, como disfunções mitocondriais, são observados em</p><p>10 a 20% dos pacientes com TEA (ROSE et al., 2018; SCHAEFER; MENDELSOHN, 2013;</p><p>DHILLON; HELLINGS; BUTLER, 2011). Crianças com TEA relatadas com microdeleções ou</p><p>duplicações envolvendo as regiões cromossômicas 1q24.2, 2q37.3, 3p26.2, 4q34.2,</p><p>6q24.3, 7q35, 13q13.2-q22, 15q11-q13, 15q22, 16p11.2, 17p11 .2, 22q11, 2q13 e Xp22</p><p>(MILES, 2011) e distúrbios citogenéticos adicionais associados ao TEA são encontrados</p><p>com a nova tecnologia de microarray de ultra-alta resolução (por exemplo, deleções</p><p>155 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>15q11.2 BP1-BP2) (HO et al., 2016). Descobertas recentes de GWAS em TEA e fenótipo</p><p>de autismo amplo em 28 pedigrees estendidos do Canadá e dos Estados Unidos</p><p>mostraram regiões cromossômicas adicionais, incluindo 1p36.22, 2p13.1, 6q27,</p><p>8q24.22, 9p21.3, 9q31.2, 12p13.31, 16p13.2 e 18q21.1 (WOODBURY-SMITH et al.,</p><p>2018).</p><p>Figura 1 – Gráfico com as 10 principais das 85 descobertas genéticas sobre o microarrays</p><p>cromossômicos de alta resolução de mais de 10.000 pacientes que se apresentam para testes genéticos</p><p>com distúrbios do neurodesenvolvimento afetando a função cerebral e/ou estrutura de causa</p><p>desconhecida com deficiências de desenvolvimento/ intelectual e/ou TEA.</p><p>Fonte: Genovese, Butler (2020).</p><p>Legenda: Síndrome de deleção 15q11 BP1-BP2; Síndrome de deleção proximal 16p11.2; Síndrome de</p><p>duplicação proximal 16p11.2; Síndrome de deleção 15q13.3; Deleção do gene NRXN1; Síndrome de</p><p>deleção 22q13; Síndrome de duplicação 22q11.2; Trissomia 21; Síndrome de deleção 16q13.11.</p><p>Esses microarrays cromossômicos SNP mais recentes podem identificar</p><p>anormalidades 100 vezes menores do que podem ser vistas com métodos</p><p>cromossômicos de alta resolução, incluindo genes candidatos ao TEA. Um relatório de</p><p>Shen et al. (2010) em 933 pacientes com TEA usando análise de cariótipo padrão, teste</p><p>de DNA, de X frágil e microarranjos cromossômicos encontraram cariótipos anormais</p><p>em 2,2%, teste de X frágil anormal em 0,5% e microdeleções ou microduplicações em</p><p>18,2% dos indivíduos. Estes incluíram deleções ou duplicações recorrentes do</p><p>cromossomo 16p11.2 (FERNANDEZ et al., 2010) e do cromossomo 15q13.2q-13.3,</p><p>156 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>enquanto novos estudos encontraram cromossomo 7q11, cromossomo 15q11.2 BP1-</p><p>BP2 e cromossomo 22q11.2 (MILLER, 2009).</p><p>Quadro 1 – Lista de síndromes genéticas e achados cromossômicos nos quais o TEA é uma característica</p><p>reconhecida.</p><p>• Deficiência de adenilato succinase</p><p>Síndromes de Angelman e Prader-Willi (AS-</p><p>materno ou PWS – deleções 15q11q13</p><p>paternas)</p><p>• Distrofias Miotônica</p><p>• Neurofibromatose</p><p>• Síndrome de Apert</p><p>• 15q11.2 BP1-BP2 microdeleção</p><p>(Burnside-Butler)</p><p>• Síndrome de Noonan</p><p>• Síndrome de CHARGE</p><p>• Síndrome de Phelan-Mc-Dermid</p><p>(deleção 22q13)</p><p>• Duplicações do cromossomo 15</p><p>(origem materna)</p><p>• Distúrbios associados ao gene PTEN</p><p>com extrema macrocefalia (Síndrome de</p><p>Cowden/Bannayan-Riley-Ruvalcaba)</p><p>• Exclusões do cromossomo 16p11.2 • Síndrome de Rett (genes MECP2)</p><p>• Síndrome de Cohen • Shprinzten/velo-cardio-</p><p>facial/DiGeorge (exclusão 22q11)</p><p>• Síndrome de De Lange • Síndrome de Smith-Lemli-Opitz</p><p>• Síndrome de Doen • Síndrome de Smith-Manegis (deleção</p><p>17p11.2)</p><p>• Distrofia muscular de Duchenne • Síndrome de Sotos</p><p>• Síndrome do X frágil (gene FMR1) • Esclerose tuberosa</p><p>• Hipomelanose de Ito • Síndrome de Turner</p><p>• Síndrome de Joubert</p><p>• Disfunção mitocondrial</p><p>• Fenilcetonúria não tratada ou mal</p><p>tratada (PKU)</p><p>• Sequência de Moebius • Síndrome de Williams</p><p>Fonte: Schaefer, Mendelsohn (2013) e Butler et al. (2012).</p><p>O sequenciamento do exoma inteiro (WES) identificou rendimentos de até 30%</p><p>(ROSSI et al., 2017), mas outros estudos mostram resultados mais baixos (por exemplo,</p><p>9,3%) em indivíduos com TEA (TAMMIMIES et al., 2017). A grande maioria das variantes</p><p>de genes são de significado clínico incerto (VUS) devido em parte à raridade encontrada</p><p>em conjuntos de dados normativos genômicos e limitações de bioinformática,</p><p>conservação evolutiva, previsões computacionais e relevância em relação à população</p><p>normal.</p><p>157 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Figura 2 – Frequências relativas de diagnósticos nos grupos TEA (n = 5.694) e não TEA (n = 4.657)</p><p>Fonte: Ho et al. (2016).</p><p>Legenda: Síndrome de deleção 15q11.2 BP1-BP2; Síndrome de duplicação proximal 16p11.2; Síndrome de</p><p>deleção NRXN1; Síndrome de deleção proximal 16p11.2; Síndrome de duplicação 16p13.1;</p><p>Síndrome47.XXY; Síndrome de deleção15q13.3; Síndrome de duplicação distal 1q21; Síndrome de deleção</p><p>22q13; Síndrome de deleção 22q11.2; Trissomia 21; Síndrome de deleção 16p12.2; Síndrome de</p><p>duplicação 15q; Síndrome Charcot-Marie-Tooth tipo 1A; Distrofinopatia ligada ao X; Translocação</p><p>desequilibrada;</p><p>bioquímicos ou mesmo na resposta imunológica de certos experimentos (ROVED;</p><p>WESTERDAHL; HASSELQUIST, 2017), observa-se uma tendência diferenciada em estudos</p><p>sobre transtorno do espectro autista, haja vista a quase igualdade numérica de</p><p>pesquisas que envolvem os dois sexos. Isso é positivo, pois mostra a diminuição da</p><p>exclusão do público feminino autista nas pesquisas, o que pode viabilizar a possibilidade</p><p>17 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>de descoberta de novas possíveis diferenças de manifestações clínicas entre ambos</p><p>sexos.</p><p>A proporção de diagnóstico de autismo é de 4 homens para cada mulher. Sabe-</p><p>se que diferenças na interação social, comunicação e padrões repetitivos são indicativos</p><p>do transtorno do espectro autista, sendo usados como parte do diagnóstico (BAIRD;</p><p>CASS; SLONIMS, 2003). Com essa noção, estudos de pesquisa recentes têm se dedicado</p><p>cada vez mais a descobrir a possibilidade de que existam perfis de expressão fenotípica</p><p>diferentes em machos e fêmeas (WONG et al., 2020). A relevância da exploração de</p><p>possíveis novas formas de diagnóstico se explica pela repressão dessas características</p><p>em mulheres autistas, já que costumam apresentar melhor desenvolvimento cognitivo</p><p>(LAI; SZATMARI, 2020), o que pode dificultar uma conclusão exata e camuflar as</p><p>quantidades reais de autistas do sexo feminino.</p><p>Os altos índices de estudos com crianças de 2 a 12 anos podem estar associados</p><p>ao fato de que o TEA geralmente é identificado nessa faixa etária, causando maior</p><p>expressividade numérica e consequente visibilidade por parte da comunidade científica.</p><p>Isso está relacionado ao entendimento de que o diagnóstico precoce vem acompanhado</p><p>do tratamento precoce, o qual promove uma melhora no bem-estar da criança no longo</p><p>prazo (BAIRD; CASS; SLONIMS, 2003), o que explica o desejo dos pais de saberem da</p><p>condição de seus filhos o mais rápido possível. Outro fator importante é que a</p><p>identificação do transtorno fica mais confiável quando a criança atinge a marca de 2</p><p>anos de idade. Nessa lógica, diferentes tipos de estudos têm sido produzidos e</p><p>publicados a fim de elucidar dúvidas e promover o crescimento no conhecimento sobre</p><p>essa deficiência no neurodesenvolvimento a fim de viabilizar uma qualidade de vida a</p><p>esses indivíduos desde a infância.</p><p>Através deste estudo, percebe-se que o baixo número de Clinical Trials</p><p>envolvendo a temática do autismo é alarmante. Os estudos clínicos têm papel</p><p>fundamental no desenvolvimento e implementação de tratamentos e medicamentos na</p><p>terapêutica do paciente com TEA, bem como na avaliação e comprovação ou refutação</p><p>de terapias atualmente praticadas (SHARMA; SRIVASTAV; SAMUEL, 2020). Tendo sua</p><p>importância em vista, o baixo quantitativo desse tipo de estudo no autismo é algo a ser</p><p>superado para que indivíduos portadores de TEA possam ter a possibilidade futura de</p><p>uma melhor qualidade de vida.</p><p>18 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O Transtorno do Espectro Autista, como condição que acompanha o paciente ao</p><p>longo de sua vida é um tema que exige um amplo interesse em buscar entender suas</p><p>peculiaridades. Este estudo teve como finalidade apresentar um perfil das publicações</p><p>sobre esse transtorno. De forma positiva, os crescentes números de artigos publicados</p><p>sobre essa condição apontam para o fato de que há maior interesse científico em</p><p>desenvolver pesquisas sobre o assunto. Como fator limitador deste trabalho podemos</p><p>ressaltar que a pesquisa foi realizada envolvendo apenas uma base de dados.</p><p>É importante ressaltar que, com a visibilidade das informações demonstrada</p><p>nesse estudo, os cidadãos acometidos pelo Transtorno do Espectro Autista e também</p><p>seus familiares, poderão ter noção da preocupação médica, acadêmica e científica em</p><p>proporcionar uma melhora na qualidade de vida desses pacientes. Uma consequência</p><p>benéfica disso será também a maior credibilidade que poderá ser dada ao conhecimento</p><p>científico, tendo como resultado o incentivo para que mais pesquisadores busquem</p><p>informações e se interessem sobre esta desafiadora temática.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ADEMOSU, Temitope et al. Burden, impact, and needs of caregivers of children living</p><p>with mental health or neurodevelopmental conditions in low-income and</p><p>middle-income countries: a scoping review. The Lancet, [s. l.], 1 out. 2021.</p><p>Disponível em: https://www.thelancet.com/journals/lanpsy/article/PIIS2215-</p><p>0366(21)00207-8/fulltext. Acesso em: 10 jan. 2022.</p><p>ALMEIDA, Maíra Lopes; NEVES, Anamaria Silva. A Popularização Diagnóstica do Autismo:</p><p>uma Falsa Epidemia?. Scielo, [s. l.], 9 nov. 2020. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/pcp/a/WY8Zj3BbWsqJCz6GvqGFbCR/?lang=pt. Acesso</p><p>em: 11 jan. 2022.</p><p>BAIRD, Gillian; CASS, Hilary; SLONIMS, Vicky. Diagnosis of autism. BMJ, [s. l.], 28 ago.</p><p>2003. Disponível em: https://www.bmj.com/content/327/7413/488.long.</p><p>Acesso em: 18 jan. 2022.</p><p>BECK, Roberto Gaspari. Estimativa do número de casos de transtorno do espectro</p><p>autista no sul do Brasil. 2017. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em</p><p>Ciências da Saúde) - Universidade do Sul da Catarina, [S. l.], 2017.</p><p>19 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>HYMAN, Susan L; LEVY, Susan E; MYERS, Scott M. Identification, Evaluation, and</p><p>Management of Children With Autism Spectrum Disorder. American Academy</p><p>of Pediatrics, [s. l.], 16 dez. 2016. Disponível em:</p><p>https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31843864/. Acesso em: 12 jan. 2022.</p><p>LAI, Meng-Chuan; SZATMARI, Peter. Sex and gender impacts on the behavioural</p><p>presentation and recognition of autism. Current Opinion in Psychiatry, [s. l.], 1</p><p>mar. 2020. Disponível em: https://journals.lww.com/co-</p><p>psychiatry/Abstract/2020/03000/Sex_and_gender_impacts_on_the_behaviour</p><p>al.7.aspx. Acesso em: 12 jan. 2022.</p><p>ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Transtorno do espectro autista. [S. l.],</p><p>2018. Disponível em: https://www.paho.org/pt/topicos/transtorno-do-</p><p>espectro-autista. Acesso em: 13 dez. 2021.</p><p>ORRÚ, Sílvia Ester. A formação de professores e a educação de autistas. Revista Ibero-</p><p>Americana de Educação, [s. l.], 15 mar. 2003. Disponível em:</p><p>https://rieoei.org/RIE/article/view/2965. Acesso em: 16 dez. 2021.</p><p>RODRIGUES, Leiner Resende; FONSECA, Mariana de Oliveira; SILVA, Fernando Ferreira.</p><p>Convivendo com a criança autista: sentimentos da família. REME : Rev. Min.</p><p>Enferm., [s. l.], 27 nov. 2018. Disponível em:</p><p>http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/272#. Acesso em: 16 jan. 2022.</p><p>ROVED, Jacob; WESTERDAHL, Helena; HASSELQUIST, Dennis. Sex differences in immune</p><p>responses: Hormonal effects, antagonistic selection, and evolutionary</p><p>consequences. Elsevier, [s. l.], v. 88, p. 95-105, 2017. Disponível em:</p><p>https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0018506X16303944?vi</p><p>a%3Dihub. Acesso em: 10 jan. 2022.</p><p>SHARMA, Neha; SRIVASTAV, Adarsh Kumar; SAMUEL, Asir John. Ensaio clínico</p><p>randomizado: padrão ouro de desenhos experimentais - importância, vantagens,</p><p>desvantagens e preconceitos. Revista Pesquisa em Fisioterapia, [s. l.], 26 ago.</p><p>2020. Disponível em:</p><p>https://www5.bahiana.edu.br/index.php/fisioterapia/article/view/3039. Acesso</p><p>em: 17 jan. 2022.</p><p>TCHACONAS, Alexis; ADESMAN, Andrew. Autism spectrum disorders: a pediatric</p><p>overview and update. Current</p><p>Cistinúria; Síndrome de Williams; Síndrome de duplicação 17q12; Síndrome de duplicação</p><p>proximal e distal 1q21; Haploinsuficiência do gene SHOX; Síndrome de Smith-Magenis; Ictiose ligada ao X</p><p>(Deficiência STS); Síndrome de duplicação 7q1123; Síndrome de deleção distal 16p11.2; Síndrome de</p><p>duplicação (YWHAE) 17p13.3; Síndrome de deleção (MBD5) 2q23.1.</p><p>Figura 3 - Frequências relativas de diagnósticos nos grupos TEA+ (n = 2.844) e TEA apenas (n = 2.850)</p><p>Fonte: Ho et al. (2016).</p><p>158 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Legenda: Síndrome de deleção 15q11.2 BP1-BP2; Síndrome de deleção proximal 16p11.2; Síndrome de</p><p>duplicação proximal 16p11.2; Síndrome de deleção 15q13.3; Síndrome de duplicação 16p13.1; Deleção</p><p>do gene NRXN1; Síndrome de deleção 22q13; Síndrome de deleção 22q11.2; Trissomia 21; Síndrome de</p><p>deleção 16p13.11; Síndrome de duplicação distal 1q21; Síndrome 47,XYY; Síndrome Charcot-Marie-Tooth</p><p>tipo 1A; Síndrome de duplicação 15q; Translocação desequilibrada; Síndrome de deleção 16p12.2;</p><p>Síndrome 47,XXY; Síndrome de Williams; Distrofinopatia ligada ao X; Síndrome de duplicação 17q12;</p><p>Síndrome de duplicação proximal e distal 1q21; Síndrome de deleção (MBD5) 2q23.1; Cistinúria; Síndrome</p><p>de deleção 15q25.2; Síndrome de Marfan; Síndrome de Smith-Magenis; Ictiose ligada ao X (Deficiência</p><p>STS); Síndrome de duplicação Xp11.23p11.22; Deleção 10p13p12.2; Duplicação 12p12.1p11.1 e</p><p>12p13.33p12.3.</p><p>As explicações prováveis para a falta de consistência entre os resultados dos</p><p>testes de diagnóstico molecular podem estar relacionadas à causa multifatorial do TEA</p><p>influenciada por uma interação complexa entre herança e efeitos ambientais,</p><p>juntamente com contribuições da epigenética na expressão gênica. Apesar do interesse</p><p>considerável em identificar genes específicos do TEA, variantes deletérias têm sido</p><p>implicadas em vários distúrbios do neurodesenvolvimento e psiquiátricos, mas</p><p>insuficientes até o momento para identificar os genes que, quando mutados, conferem</p><p>um risco amplamente específico para o TEA (MYERS et al., 2020).</p><p>Mais de 100 loci genéticos foram relatados como associados ao TEA (DELVIN;</p><p>SCHERER, 2012; GESCHWIND; STATE, 2015), compreendendo genes convergindo na</p><p>remodelação da cromatina, função sináptica, na sinalização neuronal e</p><p>neurodesenvolvimento (PINTO et al., 2014; YUEN et al., 2017). Fatores metabólicos são</p><p>agora amplamente também reconhecidos como contribuintes para o TEA, incluindo as</p><p>mitocôndrias. Além disso, Butler, Rafi e Manzardo (2015) reuniram cerca de 800 genes</p><p>da literatura que foram implicados como clinicamente relevantes, suscetíveis ou</p><p>conhecidos no TEA. Esses múltiplos genes incluem vários membros das famílias de genes</p><p>neuroligina, neurexina, receptor GABA, caderina e SHANK. Outros genes foram</p><p>encontrados para codificar neurotransmissores e seus receptores, transportadores,</p><p>oncogenes, hormônios derivados do cérebro, epigenética e proteínas da via de</p><p>sinalização e ubiquitina, juntamente com moléculas de adesão celular neuronal</p><p>(BUTLER; RAFI; MANZARDO, 2015; GLESSNER et al., 2009; HOLT; MONACO, 2011;</p><p>KHANZADA; BUTLER; MANZARDO, 2017; CHATTERJEE; SCHILD; TEUNISSEN, 2019).</p><p>159 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>2.2.3. Fatores metabólicos que contribuem para o TEA</p><p>Um subconjunto de indivíduos com TEA pode ter pequenas</p><p>deleções/duplicações de DNA mitocondrial detectáveis com microarranjos de genoma</p><p>mitocondrial. O DNA mitocondrial humano (mtDNA) é uma molécula circular de DNA de</p><p>fita dupla contida na mitocôndria e herdada exclusivamente da mãe. Cada mitocôndria</p><p>contém 2-10 cópias de mtDNA. Em humanos, 100-10.000 cópias separadas de mtDNA</p><p>estão geralmente presentes por célula (WALLACE, 1986; 1999; SCHON; MANFREDI,</p><p>2003). Erros inatos do metabolismo podem contribuir significativamente para a causa</p><p>do TEA com deficiências enzimáticas levando ao acúmulo de substâncias que podem</p><p>causar efeitos tóxicos no cérebro em desenvolvimento. Um exemplo comum é a</p><p>fenilcetonúria, levando a níveis excessivos de fenilalanina, deficiência intelectual e TEA,</p><p>se não for controlado pela dieta.</p><p>Aconselhamento Genético e Testes Genéticos</p><p>Um profissional de saúde especializado deve entrevistar os pais ou cuidadores</p><p>sobre os transtornos globais do desenvolvimento apresentados pelo paciente, revisar</p><p>história familiar de no mínimo três gerações, marcos de desenvolvimento e</p><p>comportamentos da criança, histórico médico e cirúrgico e quaisquer tratamentos</p><p>passados ou atuais. A avaliação diagnóstica é tipicamente realizada por um neurologista</p><p>de desenvolvimento ou um psiquiatra de crianças e adolescentes. Exames do estado</p><p>físico e mental são realizados e exames adicionais solicitados, conforme houver</p><p>necessidade. O geneticista clínico deve sempre ser indicado para avaliação genética e as</p><p>avaliações laboratoriais podem incluir testes genéticos.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Os pesquisadores se baseiam principalmente no desenvolvimento ao considerar</p><p>os genes sinápticos. No entanto, a manutenção e o funcionamento do cérebro são</p><p>processos construídos ao longo da vida em sedimentações de desenvolvimento. Os</p><p>processos envolvidos no estabelecimento e manutenção de sinapses envolvem mais do</p><p>que proteínas estruturais sinápticas e neurotransmissores. As células microgliais</p><p>mantêm, facilitam, monitoram e podam as estruturas sinápticas, e seu estado é</p><p>160 ASPECTOS GENÉTICOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>altamente influenciado por fatores ambientais, como dieta e exposição a toxinas, por</p><p>exemplo. A exposição a toxinas a qualquer momento pode causar lesões que podem</p><p>fazer com que os efeitos epistáticos de mutações, anteriormente não problemáticas, se</p><p>manifestem posteriormente.</p><p>O TEA se apresenta como um grande espectro de transtornos globais do</p><p>desenvolvimento que necessitam ser avaliados na sua percepção dentro de quadros</p><p>sindrômicos conhecidos e quadros multifatoriais típicos, nos quais o estudo de um gene</p><p>constitui apenas a ponta do iceberg.</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>Agradeço a todos os pacientes, seus familiares e ao grupo de estudos</p><p>Interinstitucional de Genética Médica (GEIGEM), os quais estimulam os autores a serem</p><p>seres humanos melhores e a aprimorarem as habilidades profissionais diariamente.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ÁLVAREZ-IGLESIAS, V. et al. Reassessing the role of mitochondrial DNA mutations in</p><p>autism spectrum disorder. BMC Med Genet., v. 12, p. 50, 2011.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental</p><p>Disorders (DSM-5). 5. ed. American Psychiatric Association: Washington, USA,</p><p>2013.</p><p>BETANCUR, C. Etiological heterogeneity in autism spectrum disorders: More than 100</p><p>genetic and genomic disorders and still counting. Brain Research, v. 1380, p. 42-</p><p>77, 2011.</p><p>BOLTON, P. et al. A case-control family history study of autism. J Child Psychol</p><p>Psychiatry., v. 35, n. 5, p. 877-900, 1994.</p><p>BUTLER, M. G. et al. Subset of individuals with autism spectrum disorders and extreme</p><p>macrocephaly associated with germline PTEN tumour suppressor gene</p><p>mutations. J. Med. Genet. v. 42, p. 318–321, 2005.</p><p>BUTLER, M. G.; RAFI, S. K.; MANZARDO, A. M. High-resolution chromosome ideogram</p><p>representation of currently recognized genes for Autism spectrum disorders. Int.</p><p>J. Mol Sci., v. 16, p. 6464-6495, 2015.</p><p>CHATTERJEE, M.; SCHILD, D.; TEUNISSEN, C. E. Contactins in the central nervous system:</p><p>Role in health and disease. Neural. Regen. Res., v. 14, p. 206-216, 2019.</p><p>Opinion in Pediatrics, [s. l.], v. 25, p. 130-143,</p><p>2013. Disponível em: https://journals.lww.com/co-</p><p>pediatrics/Fulltext/2013/02000/Autism_spectrum_disorders__a_pediatric_ove</p><p>rview.20.aspx. Acesso em: 11 jan. 2022.</p><p>WILLSEY, Jeremy; STATE, Matthew. Autism spectrum disorders: from genes to</p><p>neurobiology. Elsevier, [s. l.], v. 30, p. 92-99, 2015. Disponível em:</p><p>https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959438814002153?vi</p><p>a%3Dihub. Acesso em: 11 jan. 2022.</p><p>20 Levantamento histórico de publicações sobre o Transtorno do Espectro Autista inseridas na plataforma PubMed de 1946 a</p><p>2022</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>WONG, Bonnie et al. Sex/Gender Differences in Camouflaging in Children and</p><p>Adolescents with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, [s.</p><p>l.], 20 jul. 2020. Disponível em:</p><p>https://link.springer.com/article/10.1007/s10803-020-04615-z. Acesso em: 18</p><p>jan. 2022.</p><p>21 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>CAPÍTULO II</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O</p><p>PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE</p><p>REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>AUTISM SPECTRUM DISORDER AND THE MENTALIZATION PROCESS: A</p><p>COGNITIVE RESTRUCTURING PROCESS</p><p>DOI: 10.51859/amplla.tea2232-2</p><p>José Marciel Araújo Porcino ¹</p><p>Silmaria Bezerra Porcino Medeiros ²</p><p>Patrícia Bezerra Porcino Callou ³</p><p>Valéria Amanda Jerônimo Pereira Pinto 4</p><p>Joedna Vasconcelos Menezes Andrade 5</p><p>Rayane Alexandrino Caiana 6</p><p>¹ Bacharelado em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos-UNIFIP e licenciado Pedagogia pela Universidade</p><p>Federal da Paraíba-UFPB na modalidade de Educação a Distância-EaD, Polo/Coremas-PB.</p><p>² Mestre em Ciências da Educação pelo Instituto Superior de Educação-ISEL (2017) e Graduada em Serviço Social pela</p><p>Universidade Estadual da Paraíba-UEPB.</p><p>3 Graduada em História Pelo Centro Universitário de Patos-UNIFIP, Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário</p><p>Doutor Leão Sampaio-UNILEÃO e, Especialista Gerontologia Pela Faculdade de Juazeiro do Norte-FJN.</p><p>4 Pós-graduanda em Neuropsicologia pelo Centro Universitário de João Pessoa (UNIPE) e graduada em Psicologia pela</p><p>Universidade Federal da Paraíba (UFPB).</p><p>5</p><p>Bacharel em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos-UNIFIP, especialista em saúde mental Pelas Faculdades</p><p>Integradas de Patos-FIP. E-mail: dadaps40@hotmail.com.</p><p>6 Bacharel em Psicologia pelo Centro Universitário de Patos-UNIFIP.</p><p>RESUMO</p><p>O presente trabalho versa sobre o ensaio de</p><p>cunho técnico e subjetivo do arcabouço teórico</p><p>da psicoterapia baseada na mentalização. Essa</p><p>concepção, pressupõe que o processo de</p><p>mentalização estar ancorado na representação</p><p>do que somos subjacentemente, de forma a</p><p>tornamos adjacentemente o que mentalizamos</p><p>ser. Nesse sentido, compreende-se que, a</p><p>pessoa no quadro do Transtorno do Espectro do</p><p>Autismo (TEA) pode estruturar/reestruturar</p><p>seus pensamentos, sentimentos e emoções a</p><p>partir da interação dessa abordagem. De outra</p><p>forma, essa linha teórica tece a modelagem e</p><p>modelação das manifestações psíquicas,</p><p>comportamentais e cognitivas atípicas presente</p><p>na sintomatologia do TEA, podendo ser</p><p>trabalhada de acordo com as quatro dimensões</p><p>proposta por Kieling e Hauck. A primeira diz</p><p>respeito à mentalização automática versus</p><p>mentalização controlada, a segunda, destaca a</p><p>mentalização a respeito de aspectos interno</p><p>versus mentalização a respeito de aspectos</p><p>externos, a terceira dimensão, implica na</p><p>mentalização acerca de si mesmo versus</p><p>mentalização acerca dos outros e quarta</p><p>dimensão, esclarece a mentalização cognitiva</p><p>versus a mentalização afetiva. Observa-se que</p><p>essas dimensões as luzes dessa abordagem</p><p>emergiram como princípios metodológicos</p><p>atuais da mentalização. Considerando que esses</p><p>fatores, poder-se-á, comprovar a eficácia da</p><p>estruturação e/ou reestruturação da</p><p>mentalização de pessoas com TEA diante desse</p><p>pressuposto. De tal modo que, acredita-se que</p><p>as pessoas nesse quadro, possam vislumbrar de</p><p>condições favoráveis para o</p><p>neurodesenvolvimento integral; ou em síntese,</p><p>serem tratadas conforme suas particularidades</p><p>e potencialidades humana de mentalizar.</p><p>Palavras chave: recursos; técnicas; métodos;</p><p>eficácia.</p><p>22 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>ABSTRACT</p><p>The present work deals with the technical and</p><p>subjective essay of the theoretical framework of</p><p>psychotherapy based on mentalization. This</p><p>conception presupposes that the mentalization</p><p>process is anchored in the representation of</p><p>what we are subjacently, so that we become</p><p>adjacently what we mentalize to be. In this</p><p>sense, it is understood that the person with</p><p>Autism Spectrum Disorder (ASD) can</p><p>structure/restructure their thoughts, feelings</p><p>and emotions from the interaction of this</p><p>approach. Otherwise, this theoretical line</p><p>weaves the modeling and modeling of atypical</p><p>psychic, behavioral and cognitive manifestations</p><p>present in the symptoms of ASD, and can be</p><p>worked according to the four dimensions</p><p>proposed by Kieling and Hauck. The first</p><p>concerns automatic mentalization versus</p><p>controlled mentalization, the second, highlights</p><p>the mentalization about internal aspects versus</p><p>mentalization about external aspects, the third</p><p>dimension, implies the mentalization about</p><p>oneself versus the mentalization about others</p><p>and the fourth dimension, clarifies cognitive</p><p>versus affective mentalization. It is observed</p><p>that these dimensions, the lights of this</p><p>approach, emerged as current methodological</p><p>principles of mentalization. Considering these</p><p>factors, it will be possible to prove the</p><p>effectiveness of the structuring and/or</p><p>restructuring of the mentalization of people</p><p>with ASD on this assumption. In such a way that,</p><p>it is believed that people in this situation can</p><p>glimpse favorable conditions for integral</p><p>neurodevelopment; or, in short, to be treated</p><p>according to their particularities and human</p><p>potential to mentalize.</p><p>Keywords: resources; techniques; methods;</p><p>efficiency.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) apresenta-se em vários níveis e</p><p>classificações típicas e atípicas; as quais correspondem a manifestações psíquicas e</p><p>comportamentais comprometidas e caracterizadas pelo diagnóstico ancorado no triple:</p><p>sociocomunicativos, comportamentos repetitivos e estereótipos, podendo estes, serem</p><p>compatíveis a grau leve, moderado ou severo (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004; APA,</p><p>2013).</p><p>O que se sabe diante da literatura é que pessoas autistas diferem uma das outras</p><p>dentro do próprio “espectro”. Podendo essas apresentar particularidade e singularidade</p><p>que podem acarretar danos ao neurodesenvolvimento da pessoa com transtorno do</p><p>espectro do autismo. Diante dessas inferências sobre o TEA, o processo de cognição</p><p>surge como um mecanismo pautado na tríade cognitiva, de modo que a pessoa tende-</p><p>se, a reestrutura-se a partir das formas e conteúdos ancorados em pensamentos,</p><p>emoções e sentimentos. Ou seja, a pessoa reestrutura a percepção da visão de mundo,</p><p>das pessoas e de si mesma (CORDIOLI; GREVET, 2019).</p><p>Nesse sentido, uma das perspectivas que pode corresponder à eminência dos</p><p>agravos, ou até mesmo aos danos ao funcionamento cognitivo da pessoa no quadro do</p><p>TEA, é o processo da cognição e sua interface com a mentalização. Em síntese, essa</p><p>23 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>abordagem está ancorada na ação captada em evidências projetivas do</p><p>comportamento. E essa ação, dar-se-á em atribuição ao processo cognitivo</p><p>provenientes de pensamentos, sentimentos e ações dispostas a cumprir ou regular a</p><p>conduta comportamental.</p><p>Nesse processo de captação aflorado entre a mentalização e a interação ao agir</p><p>da pessoa diante dos atos do dia a dia, de maneira geral, implicam em posicionar e</p><p>organizar os comportamentos, hora, subjacentes a natureza adjacentes da própria</p><p>cognição. Daí, a emersão de reestruturar o processo cognitivo de criança/pessoa no</p><p>quadro Transtorno do Espetro do Autismo.</p><p>Essa hipótese se faz necessária porque o funcionamento cognitivo atua</p><p>diretamente na captação de informação, interação e comunicação da pessoa e o meio</p><p>ao qual estar inserida. Dando assim, significados e significância aos modos de</p><p>distribuições das informações computados em memórias, que são registradas para a</p><p>funcionalidade do comportamento.</p><p>Indo além dessa visão, acredita-se que essas memórias e registros em pessoa</p><p>com TEA, em tese podem ser reestruturadas em parâmetro cognitivos e, logo, também,</p><p>em comportamento e nos aspectos psíquicos. Também, é valido destacar que essa</p><p>perspectiva corre o risco de não atender todos que são afetados pelo Transtorno do</p><p>Neurodesenvolvimento acometido pelo TEA, tendo em vista, as classificações em graus:</p><p>leve, moderado e grave.</p><p>No que tece ao campo científico, nossa proposta hipotética é que seja possível</p><p>reestruturar o processo de mentalização em criança/pessoa no quadro do TEA. Não é</p><p>engano refutar talvez essa problemática, porém, a essência da ciência é buscar soluções</p><p>para determinada problemática. Assim, o presente estudo, versa sobre essa noção</p><p>supracitada. De tal modo, que objetivamos descrever o processo de mentalização e a</p><p>reestruturação cognitiva de pessoas com TEA.</p><p>Para atender a base dessas implicações no presente estudo, utilizou-se como</p><p>metodologia para alcançar o objetivo proposto, abordagem de revisão de literatura.</p><p>Nesse sentido, Sampieri, Collado e Lucio (2013, p.76) enfatizam que a validade e</p><p>fidedignidade dessa abordagem da revisão de literatura, se faz fundamental na</p><p>pesquisa, pois, pontuam que “consiste em detectar, consultar e obter a bibliografia e</p><p>24 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>outras matérias úteis para propósitos do estudo, dos quais extraímos e sintetizamos</p><p>informações relevante e necessária para o problema da pesquisa.”.</p><p>A presente pesquisa iniciou-se em novembro de 2019 com a busca das seguintes</p><p>palavras chaves: mentalização, mentalização e o autismo, estruturação e reestruturação</p><p>cognitiva em pessoas com transtorno do espectro do autismo e práxis de estruturação</p><p>e reestrutura cognitiva em pessoas com TEA. Em interação com esse método, usou-se</p><p>da análise crítica, reflexiva e interacionista do arcabouço teórico da terapia cognitiva</p><p>comportamental em face de abordagem da mentalização, de modo a conceituar e</p><p>elaborar a compreensão da propositura da temática em questão.</p><p>Ainda nesse requisito, prestou-se a buscar e utilizar de artigos de bancos de</p><p>dados indexados em sites como: Scielo, Medline, Plataforma capes e Google Acadêmico.</p><p>Como também, de livros, teses, dissertações e monografias.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>A seguir dispõe-se sobre a descrição da mentalização e os possíveis caminhos da</p><p>estruturação e/ou reestruturação cognitiva no quadro do Transtorno do Espectro do</p><p>Autismo, os processos neurobiológicos no Transtorno do Espectro do Autismo e a</p><p>mentalização.</p><p>A MENTALIZAÇÃO E OS POSSÍVEIS CAMINHOS DA ESTRUTURAÇÃO E</p><p>REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA NO QUADRO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO</p><p>AUTISMO</p><p>A mentalização é o processo intrínseco da elaboração cognitiva, onde a pessoa</p><p>tende-se a planejar mentalmente ações pré-elaboradas a partir de conexões da</p><p>estrutura cerebral. Essa elaboração cognitiva permite a pessoa encontrar múltiplos</p><p>caminhos capazes de ordenar e ações cognitivas, psíquicas e comportamentais. Nesses</p><p>percursos, a mentalização pode ser compreendida através das representações mentais</p><p>elaboradas pelo funcionamento do cérebro e suas constituições psíquicas estabelecidas</p><p>no processo de interação social (TONELLI, 2009; TONELLI, 2015).</p><p>Compactuando com as ideias de Tonelli (2015) Kieling e Hauck (2019, p. 368)</p><p>descrevem que a mentalização como:</p><p>25 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>A mentalização é o processo por meio do qual o indivíduo dá sentido, implícita</p><p>e explicitamente, para comportamentos e estados mentais dos outros e de si</p><p>mesmo. Dessa forma, os estados subjetivos e as relações interpessoais</p><p>passam a ter sentido de uma forma dinâmica e flexível. Sem mentalização,</p><p>um senso coerente e estável de self/identidade não é possível, bem como</p><p>interações sociais construtivas, relacionamentos cooperativos e percepção de</p><p>segurança pessoal.</p><p>Interagindo nesse diálogo, podemos implicar que a pessoa pode representar</p><p>mentalmente várias ações psíquicas em face de interação de emoções e suas</p><p>características identificáveis intrinsicamente com outro, de maneira à introjetar e</p><p>projetar simultaneamente o pensamento; onde as práxis do dia a dia pode se tornar</p><p>possíveis, e o ao alcance do sentir; de modo que a criança/pessoa passará a sentir o</p><p>meio, e o que tange ao agir; a socialização viabilizará o aprendizado com as pessoas</p><p>inseridas no seu contexto (TONELLI, 2015).</p><p>Assim, dessa forma, acredita-se que, a mentalização em pessoa no quadro do</p><p>TEA pode ser reestruturada.</p><p>Nesse sentido, Kieling e Hauck (2019, p. 370) corroboram que:</p><p>A habilidade de mentalizar se desenvolve no contexto de uma relação de</p><p>apego e está diretamente ligada à capacidade do cuidador de dar significado</p><p>aos estados mentais do bebê/da criança e comunicar essa compreensão de</p><p>volta para o bebê/a criança por meio do espelhamento contingente marcado.</p><p>Em outras palavras, o entendimento dos outros e de si mesmo depende</p><p>essencialmente de, quando bebês, ter os próprios estados mentais</p><p>entendidos de modo adequado por adultos carinhosos, atentos e não</p><p>ameaçadores.</p><p>Dialogando com essas implicações, Kieling e Hauck (2019, pp-372-373) apontam</p><p>para existência do processo de mentalização, onde coexiste quatro dimensões para o</p><p>processo de mentalização. Nessa lógica, o nível da mentalização e da reestruturação</p><p>cognitiva em pessoas no quadro do transtorno do espectro do autismo, apresenta-se</p><p>como uma alternativa inovadora e/ou associativa na redução de danos encontrado no</p><p>espectro, ou até mesmo na extinção de certos comportamentos característicos do</p><p>quadro em si.</p><p>Por essas considerações, os autores citados, promovem o uso da psicoterapia da</p><p>mentalização no rol do tratamento pessoas no quadro do TEA. Neste contexto, os</p><p>pesquisadores, fazem divisões práxis para atender ao público que procuram essa</p><p>abordagem como meio resolutivo. Assim, consideram quatro componentes, a saber:</p><p>Tal divisão conceitual em quatro componentes, cada um com dois polos, tem</p><p>como objetivo principal auxiliar na avaliação da mentalização na prática</p><p>26 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>clínica: 1. mentalização automática versus mentalização controlada; 2.</p><p>mentalização a respeito de aspectos internos versus mentalização a respeito</p><p>de aspectos externos; 3. mentalização acerca de si mesmo versus</p><p>mentalização acerca dos outros; 4.mentalização cognitiva versus</p><p>mentalização afetiva.</p><p>Diante dos fatos, é preciso que o profissional esteja habituado e/ou qualificado</p><p>para tecer um caminho possível de intervenções associadas aos métodos emergentes</p><p>que tratam, cuidam e zelam pelo bem-estar integral da pessoa. Podemos citar que os</p><p>meios que lidam diretamente com o quadro interventivo e promovedor de ações a</p><p>pessoa com TEA, são: TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication</p><p>Handicapped Children), ABA(Applied Behavior Analysis), PECS(The Picture Exchange</p><p>Communication System) e entre outros contemporâneos.</p><p>Indo de encontro com essas afirmativas, Guimaraes, Gomes e De Macedo (2014)</p><p>chamam atenção para conhecimento sobre técnicas eficaz para condução da</p><p>aprendizagem de criança autista. Em foco, a técnica do TEACCH apresenta-se com</p><p>objetividade a criança se torne o mais independente possível, mesmo precisando do</p><p>auxilio do psicoterapeuta, psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionistas, professor,</p><p>psiquiatra e terapeuta ocupacional. Nessa vertente compressiva da criança autista em</p><p>meios ao mundo se faz necessário organização do ambiente, pois, essa técnica requer</p><p>essa ação.</p><p>De outra forma tecnicista, o comportamento da criança autista pode ser</p><p>trabalhado por meio da técnica ABA. Isto é, ABA refere à análise do comportamento.</p><p>Desta forma, os profissionais tende-se fazer a mediação das habilidades do paciente</p><p>e/ou aluno por meio de instruções, dicas, figuras e entre meios, de maneira repetida de</p><p>modo que a criança aprenda (GUIMARAES; GOMES; DE MACEDO, 2014).</p><p>Conforme os autores citados existem outra ferramenta estratégica que</p><p>possibilita o ensino e aprendizagem em criança autista. A propósito chama-se PECS que</p><p>enfatiza a comunicação por intermédio de troca de figuras. Nessa cadeia de ações, os</p><p>profissionais, precisam atuar no processo de interação e comunicação, fazendo que a</p><p>criança desenvolva suas habilidades, estendendo para convívio social, laboral e familiar</p><p>(GUIMARAES; GOMES; DE MACEDO, 2014).</p><p>Percorrendo juntos e esses métodos, Kieling e Hauck (2019, pp-372-373) destaca</p><p>que a primeira dimensão propõe que:</p><p>27 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>1 dimensão Uma das dimensões do processo de mentalização é o espectro</p><p>que vai desde um polo de mentalização automática (também chamada de</p><p>implícita) até outro polo de mentalização controlada (ou explícita). A</p><p>mentalização automática caracteriza-se por ser um processo rápido, quase</p><p>um reflexo, que necessita pouco ou quase nada de atenção, consciência,</p><p>intenção ou esforço. Em contraposição, a mentalização controlada é um</p><p>processo muito mais lento, geralmente verbal e que exige reflexão, atenção,</p><p>consciência, intenção e esforço.</p><p>Observa-se que nessa dimensão, as funções psíquicas e os processos cognitivos</p><p>básicos atuam na mediação, capação e interação da mentalização enquanto objeto de</p><p>ação da pessoa autista. Percebe-se, então, que os profissionais que atuam e/ou desejam</p><p>atuar com o manejo da psicoterapia baseada na mentalização, devem focar a princípio</p><p>nos fatores implícitos e explícitos do comportamento ancorado em cada sujeito em</p><p>consonância às atribuições técnicas dos métodos escolhidos para cada caso em questão.</p><p>Trabalhar diante dessas condições, eleva-se o nível do tratamento ao passo que a pessoa</p><p>conhece e se faz saber dos mecanismos implícitos e explícitos.</p><p>Na segunda dimensão, os pré-requisitos recaem sobre:</p><p>2 dimensão Outra dimensão do processo de mentalização diz respeito ao foco</p><p>estar direcionado mais a fenômenos externamente visíveis ou à experiência</p><p>interna do indivíduo. Cabe destacar que essa distinção entre foco externo e</p><p>foco interno não se refere apenas à atribuição de estados mentais a outras</p><p>pessoas, mas também se aplica ao modo como cada pessoa pensa sobre seus</p><p>estados internos e sobre as próprias externalizações. Em um polo mais</p><p>externo, há alta sensibilidade à comunicação não verbal, de modo que as</p><p>inferências sobre estados mentais baseiam-se, sobretudo, em aspectos</p><p>observáveis (p. ex., expressões faciais). Nesse sentido, quando esse polo</p><p>predomina, pode haver tendência a fazer julgamentos com base em</p><p>características e percepções externas, o que pode levar a conclusões</p><p>precipitadas, caso não haja escrutínio interno adequado. Já no polo do foco</p><p>interno, a capacidade de fazer julgamentos sobre estados mentais se dá a</p><p>partir daquilo que se sabe sobre a pessoa e sobre a situação em que se</p><p>encontra. Dificuldades para adotar um foco mais interno podem se traduzir,</p><p>por exemplo, em sensibilidade maior a estímulos externos. Indivíduos com</p><p>dificuldades em acessar ou com grande incerteza acerca de sua experiência</p><p>subjetiva (p. ex., aqueles com TPB) não raramente se apresentam</p><p>hipersensíveis a expressões faciais ou posturas corporais dos outros.</p><p>Nessa análise, os olhares centram-se nos fatores interno e externo. E isso que</p><p>dizer que a pessoa com TEA, pode ou não apresentar empecilho no reconhecimento de</p><p>si mesmo e dos outros. Nessa etapa, requer dos profissionais, explorar os campos</p><p>eminentes das faces da comunicação, interação e socialização onde se encontram os</p><p>autistas verbais e não verbais, de maneira que o paciente possa compreender os</p><p>sentidos dessas vias comunicativas.</p><p>28 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Para que isso ocorra satisfatoriamente, o processo de mentalização devem</p><p>passar por uma construção e/ou reconstrução significativa, de modo que seus aspectos</p><p>cognitivos possam ser reestruturados conforme a realidade do cliente. Além disso, os</p><p>métodos atuais interventivos devem estar associados nesse requisito. Pois, ao tratar-se</p><p>da projeção cognitiva a criança autista pode variar de níveis e, consequentemente, ao</p><p>saber lidar desses aspectos, as chances de tratamentos e cuidados válidos e fidedignos</p><p>aumentam a relevância dessa abordagem e dos instrumentos utilizados como recursos</p><p>terapêuticos, dando aos pacientes condições, potencialidades e possibilidades de</p><p>encontrar no mundo suas respostas para suas vivências e experiências.</p><p>Percorrendo-se nesse diálogo entre as dimensões da mentalização e manejo dos</p><p>recursos diante da pessoa com TEA, a terceira dimensão diz que:</p><p>3 dimensão O processo de mentalização pode ser mais dirigido a identificar</p><p>estados mentais em si mesmo ou em outra pessoa. Um maior foco em si</p><p>mesmo pode ser caracterizado pela hipermentalização dos estados próprios,</p><p>com limitado interesse nos estados mentais dos outros. Já uma maior ênfase</p><p>nos estados mentais alheios pode estar associada, por exemplo, tanto a maior</p><p>acurácia na “leitura” de outras pessoas, com potencial exploração ao uso</p><p>inadequado do outro, quanto a maior suscetibilidade para o contágio</p><p>emocional. Tendo em vista a ideia de que a capacidade de mentalizar se</p><p>desenvolve no contexto de relacionamentos de apego (a criança observa,</p><p>espelha e, então, internaliza a capacidade de representar e repetir estados</p><p>mentais de sua gura de apego), os processos de atribuir estados mentais a si</p><p>mesmo e aos outros estão certamente interconectados. No mesmo sentido,</p><p>há, inclusive, evidências de um substrato neurobiológico comum para a</p><p>representação dos estados mentais em si mesmo e em outras pessoas.</p><p>Entretanto, apesar de muitos indivíduos apresentarem dificuldades mais</p><p>pervasivas na capacidade de mentalização, algumas pessoas têm mais</p><p>problemas em um dos polos do espectro: por exemplo, no transtorno da</p><p>personalidade</p><p>antissocial, a capacidade de “ler a mente” dos outros muitas</p><p>vezes contrasta com uma limitação importante na compreensão de si mesmo.</p><p>Em análise a essas inferências, podemos destacar que os estados psíquicos e/ou</p><p>mentais das pessoas no quadro do TEA, precisam ser trabalhados ao ponto de descobrir</p><p>suas habilidades e seus pontos fracos, de maneira a aperfeiçoar suas habilidades e focar</p><p>nos pontos fracos, de modo a torná-los fortes ou adequados para padrão</p><p>comportamental aceitável. De outra forma, possibilitar que seus comportamentos e</p><p>suas manifestações psíquicas, estejam numa condição real e significativa de controle de</p><p>si mesmo perante os outros. E importante enfatizar que não de forma reducionista, mas,</p><p>de maneira consensual em dar respostas para a sociedade.</p><p>E por fim, a quarta dimensão, nos propõe que:</p><p>29 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>4 dimensão Uma quarta dimensão da capacidade de mentalizar diz respeito</p><p>ao espectro entre uma mentalização mais cognitiva e uma mentalização mais</p><p>afetiva. O polo cognitivo envolve processos como nomear, reconhecer e</p><p>raciocinar sobre estados mentais (em si mesmo e nos outros). Nesse extremo,</p><p>a “leitura de mentes” é concebida mais como um jogo intelectual e racional e</p><p>está menos associada a uma empatia emocional. Já o polo afetivo diz respeito</p><p>a compreender os sentimentos associados a tais estados, o que é essencial</p><p>para uma experiência genuína tanto do senso de si mesmo quanto de</p><p>empatia. Em geral, esse lado do espectro está associado a hipersensibilidade</p><p>a pistas emocionais e a tendência a se sobrecarregar pelo afeto ao pensar</p><p>sobre estados mentais.</p><p>Fica claro a importância da abordagem da mentalização diante da pessoa com</p><p>TEA, uma vez que esta última dimensão, nos trazem elementos característicos das</p><p>pessoas autistas. Pois, bem, como o espectro do TEA, e permeado por múltiplas</p><p>diferenças entre as pessoas acometidas, alguma apresentam dificuldades em</p><p>demonstrar o seu lado afetivo, seja por danos cognitivos ou neurobiológicos, que podem</p><p>ser reestruturados conforme o grau agravante. Daí, podemos destacar que os recursos</p><p>já mencionados anteriormente em união com essa eminente abordagem, possibilitam</p><p>os profissionais que trabalham diretamente com TEA, alcançar resultados significativos</p><p>na sua atuação.</p><p>OS PROCESSOS NEUROBIOLÓGICOS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO</p><p>AUTISMO E A MENTALIZAÇÃO</p><p>Na interlocução dialética dos processos neurobiológicos presente em pessoas no</p><p>quadro do TEA, DO Nascimento e Tristão (2021) chama atenção da importância da</p><p>linguagem para a funcionalidade de todos os processos mentais. Nesse sentido,</p><p>podemos destacar que a linguagem verbal e não verbal está associado aos processos</p><p>cognitivos típicos e atípicos.</p><p>E nessas condições, que, as pessoas de modo geral, tende-se a introjetar e</p><p>projetar seus comportamentos perante a maneira de mentalização que é única de cada</p><p>ser, porém, percorre por uma base genética semelhante a todos. Contudo, quando</p><p>ocorrer problemas de ordem neurobiológicos, especificamente ao TEA, as áreas mais</p><p>atingidas são: hipocampo, o corpo mamilar, o córtex entorrinal, a amígdala, o subículo,</p><p>giro do cíngulo, células de purkinje e o córtex pré-frontal (PORCINO; et al., 2018;</p><p>MORAES, 2014), faz com que o processo de mentalização não aconteça</p><p>satisfatoriamente.</p><p>30 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>Colaborando com esses apontamentos, DO Nascimento e Tristão (2021, p. 7) diz</p><p>que a capacidade de comunicação social linguística e interação social recíproca se</p><p>caracterizam por funcionalidades cerebrais, e alterações biológicas encefálicas podem</p><p>estar relacionadas à essas características. O que nos levam a considerar que a pessoa</p><p>com o TEA, pode apresentar dificuldade para mentalizar devido alterações biológicas</p><p>encefálicas.</p><p>Pactuando nessa direção, os estudiosos da neurociência, ao propor que “a</p><p>cegueira mental se caracteriza pela perda de capacidade de mentalização”. Ou seja, a</p><p>mentalização é um fundamento que implica na capacidade que os seres humanos</p><p>possuem de inferir estados mentais de outras pessoas (KANDEL; et al., 2014; DO</p><p>NASCIMENTO; TRISTÃO, 2021).</p><p>Diante deste fato, as pessoas no quadro do TEA apresentam dificuldades</p><p>comportamentais no sentido de pensar, sentir e agir perante uma elaboração e/ou</p><p>previsão das manifestações comportamentais das pessoas que fazem parte do convívio</p><p>social, de modo que as quais interagem (DO NASCIMENTO; TRISTÃO, 2021), atentando-</p><p>se a esses fenômenos, estudos colaboram que essa dificuldade de prever ou assimilar</p><p>comportamentos de terceiros está ancorado em elementos biológicos (DO</p><p>NASCIMENTO; TRISTÃO, 2021).</p><p>Em síntese resolutiva a essas condições, Consolini, Lopes e Lopes (2019)</p><p>descreveram traves dos resultados de pesquisas com pessoas autistas, que técnicas</p><p>cognitivas (questionamento socrático e reestruturação cognitivo) caminham na direção</p><p>interventiva. E para tanto, perfazer da mentalização e sua interface com o manejo</p><p>cognitivo, faz com que a pessoa autista descubra suas distorções cognitivas, a fim de</p><p>promover a reestruturação.</p><p>Esses requisitos, vem justamente para conduzir a abertura para o uso da</p><p>abordagem da psicoterapia baseado na mentalização, de maneira que a distorção de</p><p>pensamento relacionado entre as cores preto e branco possam ser ajustado, pois, esse</p><p>quadro é atípico desse público (CONSOLINI; LOPES; LOPES, 2019).</p><p>Indo de encontro com essas inferências, Da Rocha, Coelho e Miccione (2022)</p><p>esclarecem que os profissionais habilitados para trabalhar junto à pessoa no quando do</p><p>TEA, minimamente, deverão utilizar dos manejos comportamentais e cognitivos na sua</p><p>ação interventiva. Com isso, espera-se manejar o maior número possível de</p><p>31 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E O PROCESSO DE MENTALIZAÇÃO: UM PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA</p><p>Tr</p><p>an</p><p>st</p><p>or</p><p>no</p><p>d</p><p>o</p><p>es</p><p>pe</p><p>ct</p><p>ro</p><p>a</p><p>ut</p><p>is</p><p>ta</p><p>: c</p><p>on</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>al</p><p>e</p><p>m</p><p>ul</p><p>ti</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li</p><p>na</p><p>r</p><p>na</p><p>s</p><p>aú</p><p>de</p><p>comportamentos significativos perante as ações da mentalização e suas configurações</p><p>cognitivas.</p><p>IN-CONCLUSÃO</p><p>A fim de promover uma descrição da abordagem terapêutica em sincronia com</p><p>os métodos ABA, TEACCH e PECS e entre os outros, o presente ensaio teórico vem</p><p>justamente apontar a relevância da abordagem da mentalização no tratamento e</p><p>cuidado da pessoa no quadro do TEA. E nesta razão, o objetivo proposto foi alcançado</p><p>ao tecer sobre o manejo e os processos técnicos e humanos frente ao plano laboral de</p><p>cada pessoa nesse quadro clínico.</p><p>Construir e/ou reconstruir estratégias terapêuticas ancoradas nas dimensões do</p><p>processo da mentalização e sua interface com os mecanismos cognitivos, podemos em</p><p>tese reestruturar os aspectos cognitivos, de maneira a subsidiar, potencializar,</p><p>estruturar, facilitar, mediar e organizar a projeção cognitiva da pessoa com o TEA. Essas</p><p>condições quando associadas aos métodos, podemos, também, alcançar ganhos</p><p>significativos para o paciente na sua busca pela independência comportamental e</p><p>cognitiva, onde a sua aprendizagem tendesse-a a melhorar em todas as áreas do</p><p>convívio humano.</p><p>Diante das circunstâncias contemporâneas frente ao quadro das manifestações</p><p>psíquicas, comportamentais e cognitivas ao quadro de múltiplas variantes ao TEA, o</p><p>estudo teórico é relevante e inclusive poderá ser utilizado para experimento científico</p><p>para apontar os ganhos ou não dessa abordagem e sua conexão com os métodos atuais</p><p>que centralizam o TEA.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMERICAN</p>